LE  LANGAGE

 

I  LA SPECIFICITE DU LANGAGE HUMAIN

 

     La réflexion sur le langage butte d’emblée sur une question de définition : allons-nous, ou non parler de langage animal ? Un manuel, qui fut longtemps en usage dans les lycées, rappelle la définition du Vocabulaire philosophique de Lalande : « Tout système de signes pouvant servir de moyen de communication ». Les auteurs, quant à eux, préfèrent définir le langage comme « aptitude à inventer ou utiliser intentionnellement des signes », ce qui signifie, ils le disent explicitement, que le langage est le propre de l’homme. Nous ne prendrons pas leur point de vue qui revient à éliminer a priori les connaissances que nous devons à la psychologie animale car le langage a bien fonctions d’expression et de communication dans le monde animal comme c’est le cas chez les êtres humains. Il nous paraît d’ailleurs peu cohérent  d’éliminer ce que ces auteurs considèrent comme un « pseudo langage » sous prétexte qu’il est biologique et d’expliquer, comme ils le font ensuite, les aphasies (troubles de l’usage du langage chez l’homme) par des lésions du système nerveux. L’être humain naît, faut-il le rappeler, sans langage parlé, la comparaison avec l’animal peut être instructive, comme il peut être instructif de voir apparaître chez l’enfant  ce langage propre à l’homme ; nous ne nous priverons donc pas de cet enseignement possible, bien que le point de vue de ces auteurs soit celui de Descartes.

 

     En effet, comme nous l’avons vu, dans le cours sur l’intelligence où nous avons reproduit un texte célèbre extrait du « Discours de la méthode », il n’existe pour Descartes que deux substances : la matière et la pensée. La matière, selon lui relève de la mécanique (qui est alors entrain de se fonder) ; les animaux sont pures mécaniques car seul l’homme pense. Le comportement animal, aussi complexe soit-il, doit pouvoir se comprendre par la mécanique dans sa complexité même car Dieu, dans sa toute puissance, est un mécanicien parfait ; le comportement animal n’a donc pas besoin, selon Descartes, de s’expliquer par la moindre intelligence ce qui signifierait que l’animal n’est pas dépourvu d’âme. On sait que les empiristes ont contesté cette conception de l’animalité ; à juste titre selon nous ; mais pouvons-nous affirmer cependant, comme Rousseau, « l’animal a des idées puisqu’il a des sens » ?

 

Le langage animal

     Si nous nous en tenons à la définition du dictionnaire philosophique de Lalande, il est parfaitement licite de considérer qu’il existe un langage animal, même chez les insectes comme en témoignent les travaux de Karl Von Frisch sur les abeilles. Celles-ci ont en effet besoin de communiquer l’emplacement de lieux riches pour butiner lorsqu’elles en découvrent et elles le font de manière précise et ingénieuse : elles parviennent à indiquer à la fois la direction, la distance, la richesse du champ à butiner par un système de « danse » en 8 assez complexe, qui prend, entre autre, comme paramètre, l’angle du lieu à rejoindre par rapport au soleil. Le système de communication de direction est différent suivant que la transmission se fait à l’intérieur de la ruche qui ne reçoit pas le soleil, ou sur la planche d’envol ! Bien des marins au temps de la marine à voile eussent envié les abeilles s’ils avaient eu connaissance de cela ! Quant aux espèces de fleurs à butiner, elles sont connues par l’odorat au cours de la danse à laquelle s’associent des abeilles de plus en plus nombreuses qui suivent l’informatrice.

 

      Comment les animaux savent-ils tant de choses nécessaires à leur survie ? Dans ses travaux sur l’instinct, Tinbergen nous apprend que si certains comportements sont appris, d’autres sont héréditaires. Les oies cendrées, nous dit Konrad Lorenz qui les connaît bien, ont un langage héréditaire : l’oison Martina, qu’il a soustrait à sa mère dès sa naissance, a immédiatement poussé le cri d’inquiétude de son espèce sans jamais l’avoir entendu et,  Lorenz l’ayant installé dans sa chambre en un endroit chauffé, l’oison poussait ce cri lorsqu’il se réveillait la nuit mais se rendormait rassuré dès qu’il entendait, émis par Lorenz, le « cri de la mère qui rassure ». Fort de cette expérience, Lorenz décida de conduire son troupeau d’oies se baigner à la rivière en poussant le cri ad hoc ; le succès fut total, à condition que Lorenz se mit à quatre pattes devant son troupeau car le cri poussé de hauteur d’homme était perçu comme étrange et inquiétant par les oies. Ces travaux nous intéressent pour comparer le langage humain et le langage animal : ce dernier, connu immédiatement puisqu’il est héréditaire, fonctionne avec précision dans ce qu’il signifie mais avec rigueur dans sa forme, si l’on ose employer en ce cas cette notion aristotélicienne et juridique ! Héréditaire, il n’invente pas, aussi lui manque-t-il la plasticité qui caractérise notre langage humain symbolique. Ainsi K. Von Frisch, mettant du miel en haut d’un pilonne et y amenant des abeilles, constate que celles-ci ne parviennent à pas à en faire venir d’autres : les signaux indiquant la verticale leur faisant totalement défaut.

            

 La représentation   

     La plasticité du langage humain est due à la capacité de se représenter c'est-à-dire de penser une chose ou un évènement en son absence et ce pouvoir est propre à l’homme. Piaget montre qu’il apparaît dès la fin du comportement purement sensorimoteur du tout petit, donc juste avant le langage, dans les jeux et dans l’imitation différée; ainsi une fillette de 16 mois voit un jeune enfant se fâcher (spectacle nouveau pour elle), crier et taper du pied, deux heures après elle l’imite en riant ; cela montre que l’image de la scène lui est restée présente et qu’elle lui a donné un certain sens. La même a inventé son premier jeu symbolique en faisant semblant de dormir, assise et souriant largement ; peu après elle a fait dormir son ours en peluche et, voyant un chat sur le mur fait « miaou ». Ainsi un enfant très jeune peut donc garder en lui une représentation en dehors de tout langage. Piaget donne différents exemples de représentations d’enfants au cours de leurs activités, ne devant rien au langage mais tels qu’on peut y pressentir la représentation sémiotique proche.

 

     Que le langage symbolique, parlé ou écrit, manifeste un pouvoir inhérent à l’être humain, le cas d’Helen Keller conduit à s’en convaincre : à 2 ans, la fillette est atteinte de cécité et de surdité à la suite d’une maladie ; sourde, elle ne peut savoir que les gens autour d’elle échangent des paroles, aveugle elle ne peut le voir et, assise sur les genoux de sa mère dont elle explore le visage avec ses mains, elle lui ferme la bouche lorsque sa mère parle; elle ignore donc tout de l’existence du langage lorsque ses parents la confient à une jeune éducatrice, Ann Sullivan. Celle-ci a appris une nouvelle méthode pour ce genre de situation ; il s’agit d’un Alphabet Manuel, une sorte de morse qui se frappe dans la paume de la main. Ann apprend ainsi à sa jeune élève quelques mots courants (Helen a alors 6 ans) : Papa maman, bébé, poupée, eau, tasse ; mais Helen, bien sûr, ne sait pas que ce sont des mots : pour elle il s’agit d’un jeu. Comme Ann a tenu un récit au jour le jour, elle nous montre comment s’est passée la découverte par Helen de l’existence du langage symbolique. Lui mettant une tasse entre les mains, elle « écrit » dans l’alphabet manuel « tasse, tasse », puis verse de l’eau et écrit « eau » de la même manière. Toute la matinée Ann « avait épelé deux mots dans la main d’Helen : e-a-u et t-a-s-s-e. Elle épelait  t-a-s-s-e, puis mettait une tasse dans la main d’Helen. Ensuite elle versait de l’eau dans la tasse, y trempait le doigt de l’enfant, et attendait en espérant qu’Helen réagirait en épelant  e-a-u. Helen, qui ne comprenait pas du tout ce que lui voulait Ann, se contentait de reproduire fidèlement les gestes de l’Etrangère et écrivait inlassablement avec ses doigts « tasse ». Elle sentait très bien que ce n’était pas du tout ce qu’Ann attendait d’elle.» (Ce récit d’échec fait penser à la notion de « stade » de développement de l’intelligence, telle qu’on la trouve chez Piaget et que les éducateurs d’enfants déficients perçoivent bien : ces enfants, à qui on propose des « jeux » éducatifs, paraissent parfois s’arrêter sur le seuil d’une étape dans leurs acquisitions, et l’éducateur se demande si ce seuil va être franchi, en éprouvant un sentiment d’impuissance.)         Helen commençait à s’énerver. Pour la détendre, Ann la conduit au jardin dont l’enfant aime les parfums : l’odorat est chez elle une manière de connaître, comme le toucher. Ann la conduit près du puits où le jardinier tire de l’eau et de nouveau lui met la tasse dans la main, faisant couler un peu d’eau sur la main d’Helen ; fâchée, Helen va laisser tomber la tasse mais, au moment où elle sent la fraîcheur de cette eau qu’elle aime sur sa main « Ann prit cette main et y épela le mot  e-a-u, lentement d’abord puis de plus en plus vite. Brusquement, Helen laissa tomber la tasse. Elle demeura absolument immobile, rigide, respirant à peine. ELLE SAVAIT ; Elle avait compris, elle avait enfin compris. Une sorte de révélation confuse puis très claire, lui était venue soudain, une pensée nouvelle s’était mise à tourner dans sa tête :    E-a-u ! cette chose (…) c’était e-a-u » ; saisissant la main d’Ann « en tremblant, ses petits doigts épelèrent e-a-u. Elle avait à peine terminé qu’elle sentit l’Etrangère (Ann) lui tapoter l’épaule en signe d’approbation. Elle avait raison, c’était cela! Pour la première fois de sa vie Helen venait de parler à quelqu’un. Toute sa vie elle devait garder le souvenir de cet instant magique où le mystère du langage lui avait été révélé ». Helen comprend que si ce qu’elle vient d’écrire veut dire « eau », ce qu’elle avait fait jusque-là en tapotant dans sa paume avait une signification ; elle prend aussitôt de la terre et la présente à Ann qui dans sa paume écrit ce mot nouveau. Helen comprend que les choses ont un nom.

 

     Ce récit, qui a été fait à la fois par Ann, puis par Helen, fait bien ressortir ce qu’il y a d’original dans le langage humain : système de communication conventionnel et par là arbitraire, il implique une capacité de comprendre des symboles ; il s’agit d’une fonction mentale dont les animaux sont dépourvus : celle qui consiste à évoquer des choses en leur absence. On dira que l’enfant apprend le langage parce qu’il voit, entend et observe le comportement adulte et donc qu’il y a expérience réelle, mais le propre du langage humain est de pouvoir ensuite évoquer choses et situations en leur absence, ce que l’animal ne fait pas ;  le réflexe conditionné fonctionne aussi dans le cadre d’une expérience, mais celle-ci est concrète (récompensée par exemple par une gourmandise) et elle reste concrète c’est-à-dire liée à la perception et de ce fait au présent : le chien qui a soif  sait s’installer près de la fontaine pour que le passant compatissant fasse couler l’eau pour le désaltérer, mais il est impuissant à faire connaître son désir s’il n’a pas de fontaine à sa portée. Par contre le comportement d’Helen qui prend immédiatement de la terre pour en savoir le nom témoigne qu’elle a compris, malgré son handicap sensoriel, qu’il y a un système que nous appelons langage et qui permet de nommer les choses : après avoir appris le mot « terre », elle présente tout ce qui lui tombe sous la main pour en connaître le nom, qu’Ann lui épelle dans la main et qu’Helen enregistre immédiatement en épelant à son tour ; ce jour là elle apprendra une trentaine de noms et, comme en marchant elle rencontre la nurse qui tient sa petite sœur, elle revient vers Ann qui épelle « bébé » : ce mot-là elle l’a déjà épelé et le reconnaît, alors « brusquement Helen s’arrêta et parut réfléchir profondément. Puis elle tendit sa main vers l’Etrangère : Qui es-tu toi ? semblait dire cette main. Ann comprit fort bien la « question » que lui posait anxieusement son élève et elle épela M-a-i-t-r-e-s-s-e ».

       Il est vrai qu’en écrivant « eau » Helen a parlé pour la première fois puisqu’elle a utilisé un symbole purement conventionnel pour se faire comprendre, c’est-à-dire que pour la première fois elle a communiqué volontairement à l’aide d’un système qu’elle a compris comme conventionnel  et social. L’Alphabet manuel est d’abord un vocabulaire : Ann a utilisé la méthode globale pour indiquer les mots servant de symboles et non pour enseigner l’orthographe ; c’ est d’ailleurs ainsi que l’enfant qui entend acquiert normalement son vocabulaire ; pourtant en « écrivant les mots bien orthographiés dans la main d’Helen, Ann prépare le passage à l’alphabet Braille (système de lecture pour aveugle): le sens de l’expérience que nous relatons ici montre uniquement la découverte de l’existence de symboles arbitraires et conventionnels, acquisition nécessaire à celle du langage proprement humain, par une enfant gravement handicapée du point de vue des sens qui interviennent si fondamentalement dans l’acquisition de ce langage :  nous  avons là le témoignage d’un pouvoir qui est bien caractéristique de l’homme.

      Ce pouvoir a deux faces : d’une part l’expression qui implique la socialisation car pour communiquer il faut un vocabulaire et des règles communs à toute une société qui partage la langue en question ; mais d’autre part le symbole s’inscrit en nous et, par son intermédiaire,  existe une pensée qui est nôtre. La philosophie classique s’est essentiellement intéressée au premier aspect, celui du rapport entre le langage et la réalité, ce que nous appellerons l’aspect objectif du langage.

 

 II ASPECT OBJECTIF DU LANGAGE

     Cet aspect objectif du langage concerne le rapport du mot et de la réalité évoquée, ce qu’on appelle le rapport du signifiant, le mot, et du signifié, la chose. L’aspect le plus simple est le rapport du mot et de la chose, mais il faut aussi s’interroger sur le rapport du mot et des qualités des choses : grand, petit, vert, rond, souple etc. L’autre aspect est le rapport des jugements et de la réalité, c’est-à-dire de la possibilité pour le langage de rendre compte du réel dans sa complexité, actions et lois, au point de pouvoir élaborer une science : nous touchons là au problème d’accéder à la vérité par le raisonnement.

 

a) Langage et perception

      Le premier aspect, celui du vocabulaire, est traité par les empiristes qui partent de la perception ; or, constatent-ils, celle-ci est toujours perception d’objets individuels. Il faut donc que les mots soient d’abord des noms propres nous dit Rousseau : « Si un chêne s’appelait A, un autre chêne s’appelait B ; car la première idée qu’on tire de deux choses c’est qu’elles ne sont pas la même ; (…) pour ranger les êtres sous des dénominations communes et génériques, il en fallait connaître les propriétés et les différences, il fallait des observations et des définitions, c’est-à-dire l’histoire naturelle et la métaphysique » ; bref, il fallait déjà le langage ! En réalité, comme nous l’a appris la psychologie de la forme, de telles ressemblances entre les perceptions ne relèvent pas d’un jugement si intellectuel ; Rousseau lui-même ne nous dit-il pas immédiatement après : « Quand un singe va sans hésiter d’une noix à l’autre, pense-t-on qu’il ait l’idée générale de cette sorte de fruit, et qu’il compare son archétype à ces deux individus ? » (Discours sur l’origine de l’inégalité parmi les hommes).

         En fait, avec le langage humain, le problème n’est pas de reconnaître les ressemblances entre les choses perçues (ce qu’un animal peut faire), mais le pouvoir d’évoquer les choses et les évènements en leur absence ce que l’animal ne peut pas faire. Aussi l’empiriste, qui considère l’idée comme copie des choses données dans la perception, se trouve-t-il embarrassé pour distinguer l’homme et l’animal. On le voit bien chez Hume : dans son « Traité de la nature humaine », le Livre I présente les idées comme des images des perceptions et fait à peine référence au langage : « quand nous avons constaté une ressemblance entre plusieurs objets qui se présentent souvent à nous, nous appliquons à tous le même nom ( …) le fait d’entendre prononcer ce nom ravive l’idée » (voir section VII) ; aussi lorsque Hume nous dit qu’aucune vérité ne lui « paraît plus évidente que de dire que les bêtes sont douées de pensées et de raison comme les hommes » (4^ème partie section XVI), on est en droit d’attendre une explication sur le fait qu’elles ne parlent, ni ne raisonnent ainsi que nous comme le remarquait Descartes. Nous verrons plus loin que c’est une conception purement intellectualiste du langage qui conduit les empiristes à de telles affirmations.

 

b) Langage et vérité

Le deuxième aspect objectif sous lequel la philosophie classique s’intéresse au langage est celui du jugement. Il a été soulevé par Platon qui accuse les sophistes de manipulation morale et politique : estimant que tout jugement est subjectif et que les choses varient sans cesse au cours du temps, exiger la vérité d’un discours, selon eux, est dépourvu de sens. C’est contre cette thèse que Platon, nous l’avons vu, a élaboré la théorie des Idées. Il revient à Aristote, élève mais non disciple de Platon, de dégager les règles du raisonnement qui permet de conclure valablement. Or ces règles de la logique formelle établie par Aristote ressemblent tellement à celles du langage qu’on a pu dire qu’il les a tirées du langage lui-même et ses « catégories » semblent calquées sur les fonctions grammaticales : sujet, attribut, complément direct, complément de temps, de lieu, de manière etc. Cela signifierait que la langue elle-même, traduisant l’expérience, est logique et qu’Aristote nous ait simplement obligés à en prendre conscience.        

 

c) La psychologie expérimentale contredit la thèse empiriste.

      La psychologie génétique met en évidence l’aspect très simpliste de la thèse empiriste qui considère le langage comme une copie de la connaissance sensible ; Piaget montre qu’il y a d’abord une véritable construction sensori-motrice de l’intelligence pendant les deux premières années de la vie humaine c’est-à-dire avant l’acquisition du langage, mais en outre que l’intelligence « réfléchie », celle qui utilise le langage, se constitue elle-même entre 2 et 14/15 ans. C’est à tort, écrit-il, que les doctrines classiques du langage ont implicitement admis que le langage et la perception de l’enfant sont semblables à ceux de l’adulte. La psychologie génétique témoigne qu’il n’en est rien. Le langage de l’enfant est une imitation de celui de l’adulte d’où une ressemblance quelque peu trompeuse car, comme nous l’avons vu à propos de l’intelligence, des mots identiques n’y recouvrent pas les mêmes réalités. Par exemple les notions de frère et de famille sont pour l’adulte des notions qui indiquent des relations, mais chez l’enfant, jusqu’à un certain âge, elles sont conçues comme des absolus (voir cours sur l’intelligence). Pour parvenir à manier le langage logiquement, constate Piaget, il faut que l’enfant se dégage de son égocentrisme et procède à une « décentration » par laquelle l’esprit prend un point de vue où il n’est qu’un être parmi les autres. Nous sommes donc là à l’opposé de la thèse qui considère le langage comme copie de la perception.             

 

III ASPECT SUBJECTIF DU LANGAGE

 

a) Découverte de modes de pensée non logique

      La pensée classique n’a pris en considération que la pensée logique et semble avoir complètement ignoré qu’il y en eut un autre. Ce n’est qu’au 19^ème siècle qu’on commence à s’interroger sur le langage comme phénomène subjectif, et paradoxalement à une époque de scientisme triomphant. Le mouvement a deux sources bien différentes : d’une part l’étude des peuples non européens dont les manières de penser déconcertent les ethnologues, d’autre part l’étude des troubles psychiques par les psychiatres, et la création de la psychanalyse.

 

      L’ethnologie met en évidence des manières de pensée qui défient la logique ; ainsi, un missionnaire se voit réclamer par un Indien un dédommagement pour vol de légumes dans son  jardin ; le missionnaire fait valoir que la nuit où il aurait commis ce larcin, il se trouvait à 100 miles de là, mais l’Indien, qui en convient, continue de l’en accuser et le missionnaire s’aperçoit que c’est en rêve que l’Indien l’a vu voler ses légumes. Lucien Lévy-Bruhl s’interroge longuement dans ses « Carnets » sur ce mode de pensée : il constate que les peuples dits « primitifs » n’ignorent pas la logique puisqu’ils en font usage dans leurs techniques et pourtant elle coexiste chez eux avec un mode de pensée qui en nient les principes ; c’est cette coexistence qui fait problème et qui le conduit à former le concept de « pensée prélogique », caractéristique, selon lui, de la mentalité « primitive », et qui repose sur l’acceptation de principes contradictoires, logiques et non logiques.

       Pour comprendre cette mentalité Lévy-Bruhl élabore le concept de « participation »: par exemple, un missionnaire, dans une île mélanésienne, assiste à une cérémonie de funérailles et remarque une vieille femme qui y prend une part active ; il se trouve que c’était la morte (mate). Pour Lévy-Bruhl, cette vieille femme est à la fois morte et vivante, elle « participe », dit-il, des deux états. L’ethnologue Rivers fait remarquer  que Lévy-Bruhl combine sa propre mentalité avec celle des indigènes en identifiant son propre concept « mort » et mate alors qu’ils ne sont pas identiques, ni même équivalents, et donc pas transformables l’un dans l’autre : notre concept de mort est unique et définitif, alors que, d’après Rivers, mate signifie qu’on peut passer d’une existence à une autre. Lévy-Bruhl, quoique contemporain de Freud, élabore cette théorie de la « participation » comme caractéristique de la pensée primitive, parce qu’il considère que la pensée logique et rationnelle est la pensée normale puisqu’elle correspond à la réalité perçue.

 

      De son coté la psychanalyse découvre la complexité de la pensée onirique dont le décryptage témoigne d’une sorte de logique inattendue : l’analyse des rêves fait apparaître un contenu manifeste plus petit que le contenu latent (phénomène de condensation), avec déplacement de l’accent affectif (escamoté et reporté sur un détail apparemment neutre du rêve) et transformation des idées en images visuelles car le rêve ignore les abstractions (« Introduction à la psychanalyse chap. 11). Ces transformations impliquent un rapport incessant entre les mots et les images, sous l’action de l’affectivité : par exemple le rêveur préoccupé par une femme petite rêve d’une miniature ; il aurait d’ailleurs pu rêver de géant puisque l’opposition peut aussi bien que l’analogie faire allusion à ce que le rêveur désire évoquer. La psychanalyse met ainsi à mal la conception d’un rapport rigide entre signifiant et signifié: le nom qui signifie la chose peut permettre de signifier tout autre chose ! ainsi  voyant  en rêve un louis d’or, le rêveur s’aperçoit qu’il a rêvé d’une personne qui s’appelle Louis.

      Ces procédés ne sont pas l’apanage du rêve et nous sommes parfois étonnés et amusés des associations d’idées qui, dans la vie éveillée, nous ont conduits à une pensée : par exemple tel nom d’enseigne éveille une chanson. Nous savons bien d’ailleurs que notre discours intérieur est loin de s’exprimer constamment selon les règles de la grammaire et de la logique : l’écrivain irlandais, James Joyce, a voulu retracer le monologue intérieur d’un individu pendant vingt quatre heures et cela lui est apparu une telle Odyssée que son livre a pour titre « Ulysse ». Il y montre notre langage intérieur tel qu’il est : loin de se développer en permanence en phrases construites et coordonnées, ce langage se contente souvent de mots, voire de fragments de mot, et, s’il est possible de suivre l’auteur dans son entreprise c’est parce que le personnage principal a, comme chacun de nous, un nombre de thèmes limités qui permettent de s’y retrouver.                 

 

b) Penser antérieur et penser ultérieur

       Les processus du rêve, remarque Jules Monnerot, sont les mêmes que ceux du primitif insouciant du principe d’identité : en rêve une personne peut être à la fois elle-même et une ou plusieurs autres (comme pour le primitif le sorcier est tel homme et au même moment  le crocodile) ; en rêve on peut aussi occuper un lieu qui en est aussi un autre, un temps qui a des caractéristiques d’un temps autre ; de même les rites religieux réactualisent des temps et des lieux mythiques, ainsi que le rapporte Mircea Eliade, spécialiste d’histoire des religions.

      Le rêve procède par image mais c’est aussi ce que fait le langage courant quand on emploie un mot au sens figuré, « par extension » dit le dictionnaire. Du Marsais (1678-1756), dans son « Traité des tropes », rappelle que les tropes sont des « figures » « ainsi appelées parce que, quand on prend un mot dans son sens figuré, on le tourne, pour ainsi dire, afin de lui faire signifier ce qu’il ne signifie point dans le sens propre », et cela, pour satisfaire l’imagination ;  l’expression « langage figuré » est d’ailleurs elle-même une « figure » constate-t-il ; la métaphore, écrit du Marsais, est une comparaison que l’on a dans l’esprit ; or remarque  Monnerot il n’y a pas de limites connues à la comparabilité, ce que confirme « l’écriture automatique » tant prisée des surréalistes, mais aussi la mythologie comparée qui nous montre un dieu investi des attributs d’une autre divinité : « l’Apollon romain consomme en lui, selon toute vraisemblance, l’Apollon grec » à l’origine dieu des bergers, mais celui-ci a absorbé d’autres divinités dont il a pris les fonctions, par exemple Iatros, le médecin, Python, le serpent. Il n’est pas rare que les petites divinités soient absorbées par les grandes, et celles des vaincus par celles des vainqueurs : la théogonie est une théophagie, écrit Monnerot. « Le principe d’identité avec ses applications diverses, contradiction, tiers exclu, ne constitue pas une catégorie de la pensée mythique ».                 

     Rapprochés, ces faits, nous dit Monnerot, révèlent un « penser antérieur », qui a son origine dans le  pulsionnel, tandis que le penser logique est un « penser ultérieur » ; il arrive que dans les failles du penser ultérieur se révèle le penser antérieur, par exemple dans les lapsus, les actes manqués. Le penser ultérieur est une pensée socialisée, c’est une conquête du principe de réalité sur les exigences immédiates du principe du plaisir, ce que Monnerot appelle la stratégie du « plaisir minimum garanti » ; le penser ultérieur recouvre le penser antérieur mais ne s’y substitue pas : « il y a, remarque Monnerot des origines subjectives à l’objectivité ».  Ces origines s’expriment évidemment dans la poésie mais aussi dans tout autre art, aussi figuratif soit-il.

 

LE LANGAGE DEVIENT PENSEE

a) Intériorisation

      Une conception utilitaire du langage ne manquera pas de souligner le pouvoir que celui-ci confère à l’enfant qui l’acquiert et cela est indéniable : par exemple on sait quel pouvoir lui donne le mot « bonbon » et combien l’enfant utilise volontiers l’expression « je veux » ; cette petite fille, installée contre son gré dans son parc, sait très bien quel mot utiliser pour qu’on l’en sorte, alors que ses parents avaient pris au préalable les précautions nécessaires !

       Mais le langage n’est pas un seulement un instrument qui permet à l’enfant d’agir sur l’adulte ; il fait, dès l’origine, l’objet d’intériorisation : cette enfant qui s’est fait expliquer ce que sont les cloches d’une église, vient près du bureau de son père et fait un grand bruit ; comme son père lui fait remarquer que le bruit le gêne car il travaille, elle lui répond « tais-toi, je suis une église ». La même, ayant vu le matin à la cuisine un canard plumé, est trouvée l’après-midi affalée sur un canapé avec une telle mine qu’on s’inquiète de ce qu’elle a : « je suis un canard mort » répond-elle. On voit qu’on est ici dans la représentation, à la fois sensorimotrice (bruit dans le premier cas, attitude dans le second) et dans la représentation verbale marquée par « je suis ».

 

b) Conquête de la pensée logico expérimentale

     L’acquisition de la pensée logique adulte est longue. De 2 à 6/7 ans la pensée enfantine est à un stade que Piaget qualifie de préopératoire : la pensée reste liée à la perception et l’enfant n’élabore aucune notion intellectuelle de conservation (quantité de matière de l’objet, de son poids, de son volume) comme  nous l’avons vu dans le cours sur l’intelligence : ainsi voyant transvaser un liquide, il peut affirmer qu’il y en a plus « parce qu’il monte plus haut ». Dans ces conditions l’enfant ne peut accéder à la réversibilité des opérations logiques. Implication et disjonction sont donc également exclues sur le plan verbal alors qu’elles peuvent s’effectuer sur le plan moteur (sériations d’objets). L’étude du langage préopératoire témoigne également d’impossibilité en ce qui concerne les rapports d’inclusion lorsqu’il s’agit  de ville et de pays (on ne peut pas, affirment-ils, être Suisse et Genevois) et dans le maniement des liaisons d’implication (parce que, puisque) et de celles de discordance (mais, quoique). Et jusqu’à un certain âge, l’enfant manie à l’envers le rapport de cause à conséquence: « je suis allé au bain parce qu’après j’étais propre ». De même, il ne parvient pas à manier la conjonction « donc » : par exemple dans les phrases à compléter nous trouvons chez Mus (8 ans 4mois) « Fernand a perdu sa plume donc il avait une jolie plume » et Bab (9ans) « Fernand a perdu sa plume donc elle était neuve ». Tacc (9 ans) « je ne peux pas aller à bicyclette donc elle est cassée »  Pour la disjonction c’est encore plus difficile. Tacc : « il faut le soigner malgré qu’il s’est fait mal » et Gug (9 ans) « je n’ai pas été mouillé quoique j’avais un parapluie ». De tels exemples mettent en évidence les difficultés auxquelles se heurte le travail de l’instituteur : à travers l’enseignement des règles en usage, c’est l’apprentissage de la logique qu’il rend possible ou accélère sur le plan verbal.

      L’enfant apprend le langage en entendant  ceux qui parlent autour de lui, mais sa perception est syncrétique : la phrase est perçue comme un tout qui a pour lui globalement un sens, ce sens pouvant lui venir d’un détail dont la compréhension rejaillit sur la phrase ou, inversement la phrase peut amener l’enfant à donner un sens à un détail. C’est ce qui apparaît lorsqu’on demande à un enfant de rapprocher le sens de phrases et de proverbes donnés ; les rapprochements sont souvent étonnants et les explications qu’en fournit l’enfant font apparaître, tantôt des interprétations implicites d’un mot, tantôt une interprétation d’ensemble qui conduit l’enfant à voir les mêmes mots entre deux phrases qui n’en aucun en commun.

 

      Entre 7/8 ans et 11/12 ans, la pensée enfantine se dégage lentement de la perception :  instrument essentiel de l’existence biologique, celle-ci est normalement égocentrique ; il faut donc que la pensée opératoire se détache de ce point de vue purement individuel et parvienne à prendre, en quelque sorte, un point de vue universel anonyme. C’est entre 7/8 ans et 11/12 ans que s’effectue ce processus de « décentration », ce qui lève le véritable obstacle à la formalisation logique. C’est ainsi qu’entre 11/12 ans et 14/15 ans l’enfant accède à la logique qui implique un point de vue impersonnel, le stade opératoire étant caractérisé par la capacité de raisonner sur des hypothèses sans se préoccuper de savoir si des réalités correspondent à l’hypothèse (« soit un triangle… » dit le professeur). La « décentration », transformation mentale très lente et non homogène, ne s’achève qu’avec l’adolescence. C’est pourquoi, à l’inverse de Wallon, Piaget affirme qu’on ne peut passer de « L’acte à la pensée » (titre d’un ouvrage de Wallon paru en 1942) et qu’il faut donc distinguer trois niveaux et non pas deux comme le pensait Wallon (Piaget, « La psychologie de l’enfant » p. 89 P.U.F. ; 1^ère édition que sais-je 1966) 

 

 b) langage et subjectivité

      Comme nous sommes habitués à considérer le langage comme moyen de communication, nous sommes étonnés d’apprendre que, chez les enfants, il prend souvent la forme d’un monologue, voire de monologues collectifs. Dans les salles où ils sont réunis pour de libres activités, les enfants connaissent des moments de silence, mais ils s’expriment aussi en paroles, or on peut s’apercevoir que ces paroles ne s’adressent souvent à personne,  par exemple : Pie (6ans ½) à Ez qui dessine « mais ils n’ont pas de pavillons les trams qui sont accrochés derrière (pas de réponse) Parlant de son tram « ils n’ont pas de wagon accroché … (ne s’adressait à personne. Personne ne répond). A Béa « C’t un tram qui a pas de wagon » (Pas de réponse). Lev dit à haute voix à une certaine distance et sans s’adresser à Pie ni à personne : « Un monsieur qui est drôle ». Pie « Un monsieur qui est drôle » (Il continue de dessiner son tram). Et Piaget commente : « La pensée enfantine paraît plus sociale, moins susceptible d’une recherche solitaire. Ce n’est qu’une apparence. L’enfant a simplement moins de continence verbale parce qu’il ignore l’intimité du moi. Mais tout en parlant incessamment à ses voisins, il se place rarement à leur point de vue. Il leur parle en bonne partie comme s’il était seul, comme s’il pensait tout haut pour lui » : c’est bien une l’attitude égocentrique. Aussi les échanges d’informations entre enfants sont rares ; les discussions sont faites d’affirmations ou de négations, on n’y trouve guère de justification.

 

       Il y a deux formes différentes de socialisation des jeunes enfants constate Piaget : avec ses pairs et avec l’adulte : celui-ci, qui répond à ses besoins même inexprimés, lui paraît lire en lui et a une position de supérieur, le dialogue n’est donc pas favorisé; en revanche avec ses pairs, à partir de 7 ans, apparaissent de véritables dialogues qui peuvent se marquer par des coopérations, des disputes et des oppositions mais qui obligent l’enfant à admettre la réalité d’autrui. Ainsi sort-il progressivement de l’égocentrisme comme en témoigne l’apparition de jeux collectifs dont les règles sont admises par tous, ce qui n’est pas le cas pour les petits : leur connaissance des règles est souvent partielle et il n’y a pas de contrôle. « Chacun joue comme il l’entend sans trop s’occuper des autres. Enfin et surtout, personne ne perd et tout le monde gagne à la fois car le but est de s’amuser en jouant pour soi tout en étant stimulé par le groupe et en participant à une ambiance collective ».  

 

      L’égocentrisme disparaît-il à l’âge adulte ? Le langage par quoi nous communiquons entre nous, oblige à un minimum de consensus dans l’usage des règles et des mots, mais les mots peuvent être lourds de charges affectives : ce qu’on appelle « le retentissement des représentations » peut se produire chez l’auditeur à l’insu du locuteur. Aussi n’est-il pas facile de se faire comprendre, chacun recevant ce qu’il entend et  l’interprétant avec sa propre subjectivité. Molière en donne un exemple célèbre dans « L’avare » : Harpagon, entendant son valet ordonner « Qu’on me le pende, qu’on me l’écorche », croit qu’il s’agit du voleur de sa cassette, alors que Maître Jacques parle d’un cochon de lait ! Dans un autre registre, on voit Marcel Proust chercher désespérément à savoir si, en une certaine occasion son amie Albertine l’a trompé, or, alors même qu’elle est morte et qu’il reçoit des explications rassurantes d’une amie d’Albertine, il arrive à les interpréter d’une manière inverse. C’est en effet le propre du langage de pouvoir être interprété, aussi Piaget nous paraît quelque peu optimiste lorsqu’il considère que la maîtrise du langage permet à l’homme d’arriver à cette universalité de la pensée qui engendre liberté et vérité : ceci caractérise essentiellement les sciences dites exactes, mais c’est déjà contestable pour les sciences humaines comme en témoignent les conflits entre Freud et les plus doués de ses disciples : Jung n’accusait-il pas Freud de se projeter dans les rêves de ses patients, tandis que Freud considérait que les théories de Jung et d’Adler n’étaient qu’élaborations défensives correspondant au phénomène de résistance à leur propre psychanalyse ! En faisant correspondre les mots et les choses, les raisonnements et la réalité, le point de vue classique perd ce halot d’interprétations et le retentissement affectif des représentations ; il perd aussi ce langage qu’est l’expression du corps, de la voix et même du silence.     

           

      La pensée opératoire parvient à son achèvement à l’adolescence et c’est au même moment que la rêverie fantasmatique intérieure se développe, constatons-nous, comme si c’était le moment d’une dichotomie entre le penser antérieur et le penser ultérieur. Après l’enfance la volonté de s’extérioriser prend rarement des formes manifestement sensorimotrices (sauf peut-être dans des cas psychopathologiques), mais le désir de s’exprimer reste considérable, comme en témoigne les conversations courantes dans lesquelles tant d’adultes parlent si volontiers d’eux-mêmes, sans se demander s’ils intéressent l’interlocuteur. Ce désir témoigne de la place prise par le langage dans la constitution de notre moi. Le désir de communiquer et de se faire comprendre est au principe de l’amitié et du mariage monogame qui permet aussi de partager les rêves.

           

V  LANGAGE ET SOCIETE

 

       Comme on le voit, avec le langage humain, l’enfant sort du système purement animal dans lequel les assimilations sont d’ordre purement naturel ; apprendre à parler c’est assimiler un milieu culturel, c’est-à-dire artificiel : le langage permet à l’homme d’être héritier des acquis de sa culture et lui donne la possibilité de les accroître : il lui ouvre les portes du temps dans les deux sens ; sur le plan collectif et sur le plan privé, il peut envisager l’avenir. Mais l’assimilation sensorimotrice naturelle du milieu extérieur par l’intelligence enfantine est bien plus rapide que l’assimilation du milieu culturel : l’une prend deux ans, l’autre plus d’une dizaine d’années. Ainsi apparaît un éclairage essentiel sur la nature du travail scolaire, période qu’on présente souvent comme simple transmission du savoir, or à travers la transmission des savoirs c’est la formation de l’esprit qui est en jeu et cette formation est bien plus importante que les savoirs eux-mêmes, toujours accessibles si on a la formation qui a permis de les élaborer ; inaccessibles sans cela. La grammaire oblige à prendre conscience des rapports de la pensée et de la langue, les explications de textes apprennent à saisir les nuances rendues par l’expression. La linguistique qui, depuis quelques décennies,  tient lieu d’enseignement littéraire, est une vue subjective, tout à fait licite, sur le mode de pensée d’un texte mais comment peut-on apprécier un texte si on ignore les règles élémentaires qui régissent la langue ?

                    

      Avec le langage la société entre au plus intime de la pensée de l’homme : elle lui transmet ses idées, ses connaissances et ses valeurs ; Heidegger remarque que dans notre tête « ça parle » tout le temps : nous ne pouvons penser sans parler, ni lire sans entendre ce que nous lisons et c’est alors l’auteur de l’écrit qui parle en nous.

       A notre époque d’omniprésence des médias, il y a presque toujours quelqu’un qui parle en nous et dont on ne sait pas les intentions, ni d’ailleurs vraiment qui il est : cela devient de l’occupation mentale permanente. Il est évident qu’il y a là un danger pour la liberté de penser comme en témoignent les systèmes totalitaires qui sont, qui ont toujours été, des systèmes de manipulation de l’opinion. Dans son célèbre livre « 1984 » Orwell fait bien apparaître le fonctionnement linguistique de ces régimes qui s’assurent toujours le monopole médiatique pour dicter la morale en trafiquant le langage : le ministère de la guerre devient, par exemple, ministère de la paix, et donc aussi ses soldats ! « La ferme des animaux » d’Orwell montre comment le pouvoir utilise la notion d’égalité en prenant évidemment le type de comparaison qui convient à ses dessins ! Pareto, dans son « Traité de sociologie générale », fait une étude linguistique du discours politique depuis l’Antiquité jusqu’aux années 1920 et en dégage les soubassements.  Le discours public, nous dit-il, relève le plus souvent d’une forme pseudo logique car la logique des raisonnements n’y est qu’apparente et l’homme politique s’adresse en fait au penser antérieur (Pareto dit aux « agrégats » c’est-à-dire ce que trouve le décryptage du discours public : voir rubrique Sociologie du présent site) 

      Mais le discours bien souvent ne suffirait pas, s’il n’était aidé par la censure qui marque le passage du penser antérieur au penser ultérieur, aussi Jules Monnerot, disciple de Pareto, propose la création d’une « doxanalyse » susceptible de reconnaître les travestissements du discours public, comme la psychanalyse reconnaît ceux de la pensée privée à travers sa propre censure. Freud a bien vu que le refoulement  n’est pas disparition mais censure de ce qui est recouvert, mais la censure, analyse Monnerot, fonctionne à la fois en isolant ce qui est censuré (il devient « non pensable ») et en orientant l’énergie de l’être humain dans une autre direction ; ce « déplacement » de l’affectivité est normalement dévolue aux média. Ce dernier point est évidemment important pour démasquer la censure politique : quand un thème devient hyper médiatique on peut s’interroger sur ce qu’il cache.   

                           

 

      Comme on le voit la langue est pour l’homme la forme de tout héritage, aussi bien artistique que scientifique, aussi bien de la solidarité d’un peuple que de la sensibilité individuelle. Sans le langage symbolique il n’y aurait pour l’homme que la vie animale. Le respect de la langue est la garantie de la transmission culturelle. Peut-être les peuples qu’on a appelés primitifs sont ils des peuples qui ont régressé : les graves transformations du langage se traduisent en perte d’héritage. Tronquer les mots comme c’est aujourd’hui la mode, c’est perdre conscience de leur sens et les réduire à la forme de signal, comme c’est le cas du réflexe conditionné. L’héritage de la langue c’est le passé assumé et le présent lucide devant l’avenir que nous voulons vivre.

 

Nous avons utilisé :

Du Marsais             « Traité des tropes » (édition Le nouveau commerce)

Karl von Frisch     « Vie et mœurs des abeilles » éditeur  (Albin Michel)

Lorena A. Hickok « L’histoire d’Helen Keller » (Folio Junior)

Konrad Lorenz     « L’envers du miroir » (Flammarion)

Jules Monnerot     « Intelligence de la politique » tome2 : Introduction à la doxanalyse                   
Pareto-Freud (Gauthier-Villars)

Jean Piaget            « Le langage et la pensée chez  l’enfant »            
(édition Delachaux et Niestlé)    

                             « Le jugement et le raisonnement chez l’enfant » 

Jean Piaget et B. Inhelder « La psychologie de l’enfant » (P.U.F.)