Rien de neuf : le plan Langevin-Wallon, encore le plan Langevin –Wallon, toujours le plan Langevin-Wallon. Les ministres de l’Education le connaissent-ils si mal ou espèrent-ils vaincre la réticence des familles et des professeurs à coups répétés de commissions chargées d’en faire la publicité, sous couvert d’en corriger l’inadaptation au réel ?

A quoi reconnaît-on le plan Langevin-Wallon ?

1) Enseignement commun jusqu’à 15 ans (ou 16 ans)

A la notion, sous ce nom ou sous un autre, d’enseignement commun jusqu’à 15 ans (ou 16 ans), au mépris de la diversité des esprits.
Les différents noms de cet enseignement commun : collège unique, tronc commun, socle commun de connaissance, SMIG Culturel.
Cette obstination à imposer un enseignement commun jusqu’à 15 ans est à l’origine de l’impossibilité d’effectuer une orientation véritable et, ainsi, à l’origine de l’échec scolaire.
Cette normalisation présumée possible des esprits aboutit à l’effondrement du système scolaire français : à 16 ans, avant la réforme Haby-Giscard, quand notre système acceptait les différences, de bons élèves étaient en première avec une formation solide et un niveau de culture honorable. Cela n’existe plus, même dans les établissements publics privilégiés. Beaucoup d’élèves à cet âge sont au collège et s’ennuient. Ce « socle commun de connaissances » n’intéresse ni ceux qui n’aiment pas les études, ni ceux qui les aiment ; il ne convient qu’à une minorité…mais au nom de l’égalité des esprits à la naissance, le ministère ne veut pas le savoir. Voilà pourquoi le niveau du secondaire s’effondre tandis que les « normalisés », assujettis à l’enseignement commun, sortent souvent du système scolaire sans diplôme, sans formation professionnelle, dégoutés du travail et d’eux-mêmes.

2) Les méthodes

Le plan Langevin-Wallon privilégie les méthodes dites actives, dans lesquelles les élèves doivent «découvrir » au moyen d’enquêtes ; elles considèrent en effet qu’il faut recourir à l’attention spontanée de l’élève pour ce qui l’intéresse ; ainsi constitue-t-on un enseignement par thème, objet d’enquête pour un groupe pluridisciplinaire. Le modèle donné dans « les libres enfants de Summerhill » (ed. Maspéro) met en scène quelques éducateurs occupés à plein temps et une cinquantaine d’élèves (80 n’est pas souhaitable écrit Neil) de 5 à 15 ans qui sont pensionnaires. De telles méthodes ne conviennent évidemment pas à une scolarisation de masse, où on a cependant essayé de les introduire sous l’appellation d’  «itinéraire de découverte » et autres «travaux personnels encadrés » interdisciplinaires. C’est pour ces méthodes que les partisans du plan réclament la modification du temps de travail des professeurs à l’intérieur de l’établissement.

Les professeurs n’aiment pas ces méthodes dans la mesure où on en a fait une contrainte pédagogique (rappelons que la liberté pédagogique est de tradition dans le secondaire français : elle permet au professeur d’innover par plaisir et de s’adapter aux élèves) ; en outre ils voient dans ces méthodes, à juste titre, une perte de leur temps et de celui des élèves pour un rendement intellectuel médiocre, voire douteux.
 
On ne peut s’étonner que le système soviétique préconisé par Pistrak en 1924 ait privilégié ces méthodes (voir « L’école soviétique du travail » ed. Desclées de Brower) : le travail de groupe interdisciplinaire permet de surveiller idéologiquement les enseignants et de gêner des liens privilégiés entre  professeur et élèves.
Liliane Lurçat, collaboratrice de Wallon, récuse la responsabilité de celui-ci dans le plan qui porte son nom (voir «  la destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs » François-Xavier de Guibert éditeur) ; elle n’a pas tort, mais il n’est pas non plus de Langevin : il a été élaboré par un instituteur pendant la guerre de 14. Egalitariste, ce plan a été discuté dans les Loges, sous la IIIème République (voir « Histoire de la Franc Maçonnerie » 3ème  volume ; Fayard). Les députés de la IIIe République, au début des années 30, ont préféré investir dans la gratuité de l’enseignement secondaire et ils ont fait ainsi sagement. Mais on peut comprendre que les dirigeants des syndicats de gauche, favorables au plan Langevin-Wallon, protestent sans se lasser sur l’insuffisance du budget de l’Education Nationale !

Du point de vue pédagogique, dans un enseignement de masse, il est impossible d’obtenir que le travail en groupe pluridisciplinaire par thème respecte la cohérence intellectuelle que les programmes scolaires doivent tracer ; d’où l’effet « papillonnement » de ce type d’exercice. Et, s’il est vrai qu’il est agréable de travailler en obtenant l’attention spontanée des élèves, il peut être dangereux pour eux qu’on ne force pas leur intérêt pour obtenir leur attention : ce qui frappe le plus l’observateur dans une classe d’enfants déficients, ce n’est pas le manque d’intelligence mais leur grande difficulté à fixer leur attention ; celle-ci est un élément fondamental de l’évolution intellectuelle de l’enfant. Aujourd’hui les jeunes sont trop invités à se disperser, ne serait-ce que par les médias ; il n’est pas nécessaire que l’école en rajoute en ce domaine.

Enfin on ne saurait à la fois  réclamer des parents plus d'attention à l’éducation de leurs enfants, les accuser souvent de négligence, et leur fournir l’encadrement professionnel permanent pour leur permettre de se décharger de leurs responsabilités, or les méthodes actives sont des méthodes d’encadrement permanent ; il est vrai que, dans les «banlieues difficiles », le ministère de l’Intérieur ne peut que les considérer d’un bon oeil…

3) Organisation du cursus scolaire en cycles :

Le contexte précédent l’explique : le Plan Langevin –Wallon présente la continuité d’un plan d’éducation plutôt qu’il n’est un plan d’enseignement. La notion même de classe y disparaît au profit de celle de cycle. C’est nettement le cas  aussi bien dans le plan Langevin-Wallon qui se réfère surtout au cycle et à l’âge, que dans le rapport Thélot qui se réfère au cycle et à la classe parce que celle-ci est la référence des parents. Cependant le rapport Thélot découpe ce cursus conformément à l’esprit du plan Langevin-Wallon : un cycle comportant  « un socle de connaissance minimum », et un « cycle connaissance commune + options » (15-18ans)
Le cycle de « connaissance commune » qui correspond, en gros, à notre enseignement élémentaire est divisé en deux :
   De la maternelle au cours élémentaire I, nommé par le rapport Thélot cycle « d’apprentissage »  (que sont donc les autres ?)
   Un cycle « d’approfondissement », ensuite, qui engloberait la classe de sixième. S’agit-il d’habituer les parents à l’idée que l’enseignement secondaire n’existe plus ?
On voit en tout cas que le rapport Thélot, comme le plan Langevin-Wallon, manipule les cycles sans égard à la classe, notion de référence des familles : on avancerait ainsi d’un an l’âge de la scolarité obligatoire, pour allonger le demi cycle élémentaire et on raccourcit le cycle « collège Haby » de la sixième et même de la seconde indifférenciée (restituant ainsi leurs trois années au cycle lycée). Ce redécoupage se justifie-t-il plus que les autres ?

  4) Le Bac

Le cycle 15-18 ans mène au Bac, mais pas à l’Université : le plan Langevin-Wallon prévoit qu’il soit suivi de deux années d’enseignement « propédeutique ou pré universitaire » pour « rendre à l’enseignement universitaire sa qualité d’enseignement supérieur » : les auteurs du plan admettent donc que le système scolaire qu’ils proposent aboutit à un baisse de niveau de ce qu’ils appellent encore le baccalauréat ; ils reconnaissent donc implicitement qu’ils font perdre deux années à toute une population d’élèves qui, avant la réforme Haby-Giscard avaient un Bac d’un niveau très honnête à 18 ans.
 
Pour obtenir le quota de 80% d’une classe d’âge au bac, comme l’exige le plan Langevin-Wallon, on a joué sur les coefficients des diverses disciplines, sur le niveau des épreuves et même leur esprit, c'est-à-dire sur leur qualité intellectuelle (voir nos deux premières études «vos enfants n’aiment pas l’école : ont-il tort ?), sur les  options facultatives (intégrant des langues asiatiques et africaines, même non écrites, à égalité avec le latin et le grec ancien), fait monter en puissance la valorisation de l’éducation physique, tandis que le français suivait, dans les faits, un mouvement inverse : au professeur qui sanctionne le mauvais niveau en français d’une dissertation et le justifie en expliquant qu’un employeur ne peut faire confiance au bac dans ces conditions, on répond qu’on n’embauche plus avant Bac+2.
  

 5) Les options

Elles ne font que s’ajouter au tronc commun à partir de la sixième (5ème pour le rapport Thélot) c'est-à-dire à l’âge auquel, avant la réforme Haby, se faisait une véritable orientation.
Présentées théoriquement pour tester les aptitudes, elles sont, dans les faits, des choix assez stables. Elles ont le grave inconvénient de créer des emplois du temps à trous, pour les élèves et pour les professeurs, avec des heures souvent très mal placées sur le plan pédagogique ; de plus, elles déstructurant constamment le «groupe classe », qui se retrouve rarement entier (seulement en Français et Histoire géographie).
La volonté de ses promoteurs est d’orienter le plus tard possible dans le souci, certes louable, de ne pas interdire les voies dites élitiste à des jeunes dont le développement serait lent : avant la réforme Haby, 20% des élèves au sortir de l’enseignement élémentaire n’étaient pas orientés vers l’enseignement long amorcé en 6ème. On constate qu’aujourd’hui c’est pratiquement le même pourcentage d’élèves qui quittent l’école sans diplôme, ni qualification à la fin  de leur scolarité obligatoire à 16 ans. Mais on ne tire aucun enseignement de cette similitude.

6) La formation des Maîtres

Elle distingue entre maître de matières communes et maître de spécialité, gommant explicitement la différence entre maître du primaire et maître du secondaire (voir chapitre 3 du plan Langevin-Wallon) et prévoyant deux années pré universitaires avec formation pratique et théorique en école normale + la licence pour tous, + un an de stage ; la répartition de ces maîtres entre les divers cycles se faisant en fonction de leur aptitude à s’intéresser aux plus petits ou aux plus grands et de leur spécialité. C’est ce projet qui a donné lieu à la création légale des I.U.F.M. ou Institut de Formation des Maîtres à l’initiative de la gauche et à laquelle M. Bayrou, Ministre de l’Education Nationale, a présidé.   

Qu’y a-t-il derrière toutes ces manipulations des cursus scolaires, modifiés au gré des commissions ministérielles ponctuelles, sans faire grand cas des projets des familles ? Il ne s’agit que d’efforts de réglage sensés obtenir la correction de résultats néfastes non désirés et surtout non prévus de l’application du plan Langevin-Wallon dont on refuse de mettre en cause les hypothèses.
 
Celles-ci sont de deux sortes : idéologique et psychologique.

L’hypothèse idéologique est l’égalité intellectuelle des hommes à la naissance, hypothèse qui peut être tirée de Descartes. Les inégalités constatées seraient imputables à l’éducation, c'est-à-dire à la situation de fortune des familles : on reconnaît aisément ici l’influence de Rousseau, récemment relayée par Bourdieu.
Dans ce contexte idéologique, on admet cependant une différence entre les êtres humains qui ne peuvent quand même pas être déclarés absolument identiques à la naissance : il s’agirait des aptitudes. D’où l’intérêt accordé aux options. Le cycle de 11 à 15 ans est ainsi décrit par le plan Langevin-Wallon :  « l’enseignement est en partie commun, en partie spécialisé. L’enseignement commun rassemble tous les enfants quelque soit leur spécialisation (…). L’enseignement spécialisé comportera un choix d’activités permettant d’éprouver les goûts et les aptitudes des enfants ». Le rapport Thélot justifie de même l’offre d’options nombreuses dans le cycle 5me-4me-3me  (technologie, travail manuel, langues anciennes et modernes) : « pour que chacun puisse trouver sa voie de réussite » (d’après «aujourd'hui en France »du 12  X 04).

      Après une grande trentaine d’années d’échec de la réforme Haby, autre nom du plan Langevin-Wallon, l’idée n’est venue à personne au Ministère, semble-t-il d’examiner et de remettre en cause les hypothèses sur lesquelles reposent ce plan. Pourtant l’évolution actuelle de la neurologie y invite clairement.

       Le développement prévu pour le cursus scolaire proposé, montre que, pour les auteurs du plan, le temps ne fait rien, il est comme intemporel ! C’est le temps de la physique classique et non celui de la biologie et de la psychologie : orienter le plus tard possible n’y a pas de conséquences, pour personne ni psychologiquement ni intellectuellement ; la différence des temps d’assimilation des disciplines fondamentales par les enfants ne fait l’objet d’aucune réflexion alors qu’elle peut être considérable dès le premier trimestre en sixième ; c’est sans doute même ce qui conduit le rapport Thélot à inclure la sixième dans le cycle élémentaire… sans se soucier du préjudice causé aux enfants qui assimilent plus rapidement et dont on retarde délibérément la formation intellectuelle.

L’idée d’un enseignement pré universitaire qui permettrait une « mise à niveau culturelle » pour atteindre celui nécessaire à l’accès aux études universitaires témoigne d’ailleurs que, pour les auteurs du plan Langevin-Wallon, l’enseignement n’est pas formateur : il permet seulement de cumuler des connaissances. C’est vraiment une ignorance de ce qu’est l’enseignement ; elle est liée à une certaine conception de la raison, selon eux, faculté innée de connaître semblable et égale chez tous ; d’ailleurs comment pourrait-on la juger égale si on ne la jugeait pas semblable puisqu’on ne peut comparer que ce qui est semblable ? Les différences apparentes ne viendraient que des aptitudes et des possibilités offertes par des milieux sociaux culturellement inégaux.
       La notion d’une formation de l’esprit par les études est implicitement niée par le plan Langevin-Wallon.

                                                                                                              

      Cette thèse suivant laquelle la différence entre les enfants ne concerne que les aptitudes est à l’origine d’un papillonnement intellectuel qui conduit à privilégier les méthodes dites «actives » par lesquelles les enfants découvriraient les contenus des différentes disciplines ; et l’égalité présumée serait labellisée par l’acquisition massive du baccalauréat dans une classe d’âge, même si le titre de bachelier a de moins en moins de signification.  Le fait que nos élèves, en terminale, ne parviennent pas à découvrir les contenus de la grammaire française qu’on possédait, avant la réforme Haby, à l’entrée en 6ème semble n’ «interpelle » personne au Ministère… comme si l’apprentissage de la grammaire n’était pas la conscience des liens logiques que notre langue établit entre les choses autant qu’entre les mots ! Mais celui qui croit que la pensée est logique dès la naissance ne peut pas concevoir cela, aussi peut-il proposer d’allonger,  tel ou tel cycle avec l’idée, qu’à la longue, le jeune esprit acquerra les connaissances qui permettent de faire des études universitaires. 
       Est-il sans danger d’abandonner la formation mentale de l’enfant  en la supposant innée? La question mérite au moins d’être posée. Si un enfant ne développe pas sa dentition à l’âge normal, les parents et les médecins s’en inquiètent et on ne devrait pas s’inquiéter des retards d’acquisitions intellectuelles parce que, dans ce domaine, il n’y aurait pas d’âge comme le postulent le rattachement de la sixième au cycle élémentaire et l’allongement indéfini des études ? Les jeunes que les études n’intéressent pas souffrent autant dans notre « enseignement » que ceux que les études intéressent et y perdent aussi leur temps. Il est grave d’habituer les jeunes à perdre leur temps et à s’ennuyer ;  grave aussi de leur refuser ce dont ils ont besoin le moment venu, pour se construire tant intellectuellement que physiquement. Mais, bien sûr, si nous naissons aussi parfaits rationnellement que la Minerve casquée est sortie du crâne de Jupiter, nous n’avons plus qu’à « découvrir ». Cette conception de l’enseignement contredit totalement la psychologie de l’intelligence et les acquis actuels de la neurologie.

                                                                                                              
                                                                                                            
       L’être humain n’est pas une pure raison singularisée par un ensemble personnel d’aptitudes qui ne demandent que des circonstances favorables pour s’épanouir. L’éducation, et donc l’enseignement, lui permettent une construction mentale correspondant à la culture de sa civilisation : cette idée, peut-être jamais explicitée clairement comme postulat de l’enseignement traditionnel, y est omniprésente. C’est d’ailleurs pourquoi les professeurs sont si attachés à l’enseignement de leur discipline (nous préférons ce mot à celui de « matière » qui renvoie à l’idée d’un simple enregistrement des connaissances) et sont réfractaires à la transformation de leur métier en accompagnateurs de méthodes dites actives par lesquels le jeune esprit est sensé découvrir ce que sa civilisation a mis des siècles à élaborer.

 La pédagogie non idéologique existe au moins depuis l’invention de l’écriture, donc sans connaître cet ensemble de circuit du système nerveux que la science s’efforce aujourd’hui, avec un certain succès, de décrypter. Les pédagogues se sont simplement adaptés aux enfants tels qu’ils sont ; c’est ainsi qu’ils ont pu transmettre la culture. La pédagogie de notre enseignement français repose sur le postulat, souvent implicite, que l’enseignement est formateur de l’esprit par la discipline intellectuelle qu’il en requiert, les réflexes qu’il y construit. 

L’exemple de l’apprentissage de la lecture est, à ce titre, significatif : il est vrai que l’enfant qui apprend à lire peut apprendre à reconnaître des mots sans connaître les lettres : à un très jeune âge, la mémoire fait normalement ces prodiges. Faut-il pour autant en profiter pour faire photographier mentalement par l’enfant le contenu du Petit Larousse ? Cela lui apporterait moins que la connaissance des 24 lettres de l’alphabet qui permettent de tout déchiffrer sans charger sa mémoire : elle reste disponible ainsi pour une infinité d’acquisitions. Apprendre à lire n’est pas seulement affaire de mémoire visuelle.

Liliane Lurçat insiste sur le fait qu’il n’y a pas d’apprentissage de la lecture sans apprentissage de l’écriture : il ne suffit pas de reconnaître la lettre, il faut que l’enfant apprenne à la tracer pour que la connaissance puisse s’ancrer : son cerveau retient d’autant mieux que sa main a construit ce que son œil a vu. La méthode globale traite l’œil et le cerveau comme des miroirs et non comme les parties d’un système biologique. C’est pourtant ce fonctionnement qui justifie les travaux pratiques dans l’enseignement des sciences expérimentales. Autant dire d’ailleurs que l’introduction de l’informatique dès l’âge de 8 ans risque d’être une nouvelle atteinte à l’apprentissage de l’écriture : appuyer sur une touche ne crée pas dans le cerveau un système de production caractéristique d’une lettre par exemple. Or lire ce n’est pas déchiffrer, reconnaître les lettres : c’est maîtriser l’infinité des combinaisons possibles, autrement dit apprendre à les manier intellectuellement soi-même, donc en connaître les règles d’usage (vocabulaire, grammaire et même hypothèse implicite, par exemple dans un énoncé scientifique). Or dans les méthodes d’enseignement actuellement préconisées, il y a une méconnaissance totale du fonctionnement du cerveau humain, de sa capacité à mettre en place des mécanismes complexes qui servent dans toute la vie adulte, et cela, alors même que les connaissances dans ce domaine se développent : on sait aujourd’hui qu’on ne peut retarder sans dommage l’âge des acquisitions mentales car le cerveau humain n’est pas un simple appareil d’enregistrement atemporel de connaissances.  

       L’enfance est le moment de la vie où le cerveau est le plus capable de transformer des apprentissages de pensée en mécanismes. Rater ce moment  revient à handicaper les enfants dans l’accès à leur culture. Refuser le montage de ces mécanismes, sous prétexte qu’il est plus « intelligent » que l’enfant découvre par lui-même, revient à nier leur importance dans la vie mentale elle-même. Or nous pouvons tous reconnaître cette importance dans notre vie, quelque soit notre âge : quand on apprend à conduire on apprend à monter des réflexes, c’est à dire des mécanismes, par exemple on apprend à signaler assez tôt que l’on va tourner ; or jamais un constructeur de voitures n’a monté un clignotant qui exigerait un mouvement de la main vers la droite quand on veut tourner à gauche : cela contrecarrerait le circuit nerveux normal, avec de graves conséquences. Par contre, tel constructeur de radio fait tourner la molette vers le bas quand on veut monter le son : des années après, il est difficile à l’usager d’accepter cette manœuvre en contre sens ; le cerveau ne s’y fait pas. On voit que l’intellect est loin d’être étranger aux montages qui semblent les plus automatiques.

       Il est donc très important dans l’apprentissage scolaire de respecter cette capacité de notre cerveau à transformer, à un certain âge, les acquis intelligents en automatismes ; par exemple ne laissez pas vos enfants négliger les accents sur le  « e » : en les mémorisant ils savent que la consomme suivante ne se redouble pas. Beaucoup de règles de grammaire  peuvent et doivent être automatisées très tôt (s du pluriel, conjugaisons par exemple). Dans la copie de l’enfant de 10 ans, reproduite dans le Figaro du 12 VII 04 (article de J. d’Ormesson – voir notre étude « question-réponse » ) non seulement les règles du pluriel ne sont pas maîtrisées, celles de la prononciation du S et du C sont interverties parce qu’elles n’ont pas donné lieu à l’acquisition d’automatismes, mais les formes des lettres mêmes sont confondues parce que l’enfant n’a pas lui-même tracé suffisamment ces lettres pour qu’elles aient une inoubliable singularité, et ainsi « aperçu » devient « adercu ». Un si mauvais apprentissage nécessitera une rééducation qui ne produira sans doute pas un résultat aussi satisfaisant qu’un apprentissage immédiatement correct: le temps perdu ne se rattrape pas. Il y a un âge où se construisent les nombreux processus mentaux qui sont les instruments de la pensée, un âge où ces processus confèrent une maîtrise intellectuelle adulte, un âge où les acquis les plus récents s’effacent tandis que se maintiennent les plus anciens et en particulier les premiers automatismes. Que seront les esprits auxquels on n’aura pas fourni les processus élémentaires indispensables ? A lire certaines copies, actuellement, on en frémit !    

                                                                                                                
        Le papillonnage au gré des aptitudes, des options et des thèmes ne forme pas l’esprit et c’est bien ce que nous laisse craindre le rapport Thélot : « Les nouvelles technologies (informatique et internet) jusqu’alors considérées comme un instrument, deviennent une matière à part entière dès 8 ans » (C.E. 2) ; ainsi l’enfant qui ne sait ni lire ni écrire le français, mais qui néanmoins apprendra «l'anglais de communication internationale » (voir «Aujourd’hui en France12 X 04) apprendra donc aussi à suivre les nouvelles technologies dans la complexité de leurs circuits informatiques ? Pauvres petits ! Les contes de Perrault seraient mieux venus et ils s’y accoutumeraient à entendre une belle langue française. « Dans les disciplines obligatoires, mais non essentielles pour passer dans la classe supérieure, on verrait aussi apparaître la culture générale du C.E.2 à la 6ème,  ou la découverte des entreprises et des métiers », en fait, commente le journal, des notions de droit et d’économie, de la 5ème à la 3ème ; « plus flou, mais fondamental (!), ajoute la journaliste, un apprentissage du  « vivre ensemble » est également prévu du C.E.2 à la 5ème ». On reste perplexe à la lecture d’un programme aussi vague que prétentieux… et on s’interroge sur la conception de la culture générale que se fait son auteur.    

                                                                                                               
P.S. Cette étude un peu longue vaut pour tous les rapports Thélot passés, présent et, c’est à craindre, à venir puisque les variantes  tiennent à l’impossibilité d’ajuster le plan dit « Langevin-Wallon » à la réalité et à la volonté persévérante au ministère de convaincre parents et enseignants d’accepter une réforme dont les méfaits sont de plus en plus sensibles. 

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