En
annonçant sa volonté de porter à 35 heures le
temps de présence des professeurs dans les établissements
scolaires, Ségolène Royale ne pouvait manquer de
déclencher une réaction du patron des syndicats
enseignants de gauche ; mais il a su faire habilement dévier la
question sur la gratuité des enseignements de soutien,
soulignant qu’aujourd’hui des professeurs payés par
l’état, font des heures supplémentaires
rémunérées par des organisations de cours
privés. Cette réponse n’est qu’une diversion
destinée à rassurer la clientèle électorale
acquise, dit-on, à la gauche dans ce milieu professionnel mais,
ni l’un ni l’autre des protagonistes de cette fausse dialectique
n’ignore que cette modification des emplois du temps du personnel
enseignant est un des objectifs importants non encore
réalisé du Plan Langevin-Wallon. Aussi il nous
paraît nécessaire, pour que le public puisse comprendre
les réformes infligées depuis 30 ans à notre
système éducatif dans l’enseignement secondaire, de les
rattacher à ce plan dont elles sont la concrétisation
progressive à travers les réformes imposées par
les gouvernements de droite et de gauche. Nous n’aborderons pas
l’aspect enseignement supérieur.
I
Introduction
De considérations générales auxquelles nous
pourrons nous intéresser ultérieurement, le Plan tire des
principes généraux. L’introduction se présente
donc ensuite avec deux sous-titres 1) Principes généraux
2) Conséquences de ces principes.
La première conséquence est la coupure de
l’enseignement secondaire en deux « cycles » : un cycle de
11 à 15 ans, et un cycle de 15 à18 ans. C’est ce qu’a
réalisé la réforme Haby, à la demande du
Président Giscard d’Estaing.
Une difficulté de lecture du plan Langevin-Wallon
tient au fait qu’il nomme 1er cycle l’enseignement
élémentaire, 2ème ce que nous appelons aujourd’hui
1er cycle ou « collège » et 3ème cycle
l’enseignement du lycée. L’appellation « Haby »
permet de laisser croire qu’on a seulement scindé en deux
étapes l’enseignement secondaire : en fait l’ensemble des trois
« cycles » est appelé 1er degré, ce qui a
évidemment une signification ; elle apparaît dans la
2ème
conséquence.
2ème conséquence : « Tous les enfants
entreront obligatoirement dans les établissements du 2ème
puis du 3ème cycle. Ils y resteront jusqu’à 18 ans.
L’obligation scolaire devra donc être prolongée de 4
années.» (5ème alinéa dans le sous-titre
Conséquences. Edition I.P.N. sans date mais avec l’indication
« imprimé par les ouvriers en grève active de
l’Institut Pédagogique National à Montrouge »,
vraisemblablement en1968). Le baccalauréat, examen qui couronne
ce cursus, ne donne pas droit d’entrer à l’Université
(précisions données au chapitre 2).
II
Structure et organisation de l’enseignement
Cycle 7-11 ans : enseignement commun à tous les enfants (ce
n’est pas une innovation par rapport à l’école de Jules
Ferry)
Méthodes : en rapport avec les aptitudes variables des enfants.
Cycle 11-15 ans « enseignement en
partie commun en partie spécialisé. L’enseignement commun
rassemble tous les enfants quelle que soit leur
spécialisation(…) l’enseignement spécialisé
comportera un choix d’activités permettant d’éprouver les
goûts et les aptitudes des enfants (…) Ces activités
prendront toutes les formes qui peuvent, en rapport avec l’âge,
indiquer l’orientation scolaire, puis professionnelle qui conviendra
ultérieurement à l’enfant »
Méthode : pédagogie active. Dans les deux
premières années « le passage d’une option à
une autre devra toujours rester possible grâce à des
méthodes rapides de rattrapage. Le rattrapage sera plus facile
si, dans chaque option, les enfants ne sont pas répartis suivant
la classe d’enseignement commun à laquelle ils appartiennent
mais, selon la rapidité de leurs progrès dans
l’option.»
Remarques :1) De telles méthodes de rattrapage
existent-elles ? le plan n’indique pas quelles options permettent de
tels rattrapages, or, cela pose la question du rythme auquel les
élèves que l’on rattrape ainsi, ont pu aller :
n’auraient-ils pas perdu leur temps s’ils sont ainsi rattrapables ? Il
est vrai que le rattrapage ne concerne que les seules options et pas
« la classe d’enseignement commun.
2) Ce système de passage d’un groupe à l’autre a
été expérimenté dans des collèges
expérimentaux dans les années 70, et pas seulement,
semble-t-il, dans les options : il a donné lieu effectivement
à des emplois du temps épouvantables pour les professeurs
car, pour que les élèves puissent ainsi changer à
tout moment d’option ou de niveau dans une discipline, les emplois du
temps sont pleins de trous : on comprend pourquoi Mme
Ségolène Royal réclame 35 heures de
présence des enseignants dans l’établissement ! On
trouvera bien à les occuper pendant les heures de trou ! C’est
vraiment traiter la qualification intellectuelle des professeurs avec
désinvolture !
« Tout enfant doit pouvoir être mis à
l’épreuve d’une option quelconque. Il est indispensable que
toutes les options figurent dans le même établissement
avec l’enseignement commun. Il devra donc y avoir des
établissements propres au 2ème cycle ». Cette
rupture a été effectuée avec la réforme
Haby qui distingue collège et lycée. ( loi de juillet
1975)
Ce cycle 11-15 ans est appelé cycle d’orientation.
Il prévoit une différence entre les deux premières
années et les deux dernières, « il semble que
l’assujettissement à des options proprement dites doive
intervenir seulement dans les deux dernières années
» de ce cycle.
« A mesure qu’elles pourront se préciser d’âge en
âge, les options ou les groupements d’options, devront acheminer
l’enfant vers une des sections ou des branches d’enseignement entre
lesquelles sera divisé le cycle suivant : (section
théorique avec branches littéraires, scientifiques,
techniques, section professionnelle et
pratique)
Remarques :1) il s’agit bien d’un cycle d’orientation en fonction des
aptitudes (ce que nos programmes officiels actuels appellent «
compétences »); les auteurs ne se demandent pas si cette
longue et lente orientation ne lèse pas les élèves
par une formation intellectuelle trop tardive : la question du
développement et de la maturité de l’intelligence n’y est
jamais posée. La question d’âge n’intervient dans ce plan
qu’en ce qui concerne la manifestation des « aptitudes ».
Ce plan a été élaboré à une
époque où la Psychotechnique paraissait devoir
régler les problèmes d’orientation.
2) on peut constater que l’orientation se fait au même âge
pour tous les enfants, ainsi la formation « théorique
» réservée au cycle suivant (15-18 ans) n’est
qu’une adjonction de trois ans au cycle d’observation. Le
collège est converti en quelque sorte en établissement
spécialisé de psychotechnique, sans qu’on s’interroge sur
d’éventuels retentissements sur la formation intellectuelle ; il
y a donc des postulats implicites dans ce domaine, l’introduction
affirmant « La réforme de notre enseignement doit
être l’affirmation dans nos institutions du droit des jeunes
à un développement complet », le report de la
scolarité obligatoire à 18 ans semble indiquer que le
développement est complet pour tous au même âge.
3) La question des contenus de l’enseignement est traitée au
chapitre V.
Cycle 15-18 ans (dit de détermination) : le Plan
Langevin-Wallon prévoit trois orientations scolaires possibles :
A) section pratique « Les enfants chez qui les aptitudes
manuelles l’emportent sur les aptitudes intellectuelles sont
dirigés sur des écoles pratiques d’apprentissages »
B) section professionnelle « Les enfants susceptibles de fournir
les cadres moyens de la production et qui manifestent plus d’aptitudes
pour l’exécution que pour les études théoriques
seront dirigés sur les écoles professionnelles :
écoles commerciales, industrielles, agricoles, artistiques
» (sic !)
Remarque : certaines sections techniques de nos lycées
correspondent à l’orientation B.
C) section théorique : « Les enfants dont les
aptitudes aux études théoriques auront été
reconnues seront dirigés vers les enseignements qui les
mèneront au baccalauréat ou aux épreuves qui lui
seront substituées.
« Ces enseignements seront
spécialisés non sans
possibilités de parties communes. A coté d’enseignements
de base comme le français, l’histoire, une langue vivante
pratique, ils commenceront des groupements à prédominance
littéraire, scientifique ou technique.
« Un groupement orienté vers
l’étude des langues
classiques et la
connaissance des civilisations antiques : Humanités classiques.
« Un groupement fondé sur l’étude des
langues
modernes et la connaissance de l’humanité présente
: Humanités modernes.
« Un groupement tourné sur
les sciences
d’observation ( y compris la physique, la chimie, les
mathématiques qui leur sont nécessaires) : Sciences pures.
« Un groupement tourné vers les sciences
constructives et les techniques y compris physique, chimie,
mathématiques : Sciences techniques.
« La section théorique
achemine vers l’enseignement supérieur mais n’y donne pas
directement accès.»
Nous avons repris intégralement le texte concernant la
section théorique.
Le cycle 15-18 ans appelle selon nous les remarques suivantes :
1) Comme on le voit, et contrairement à ce qui a
été dit, les trois filières n’ont pas disparu :
elles sont seulement reportées de 5ans ! Le problème de
l’acceptation des choix effectués par le conseil des professeurs
n’a pas de chance d’être mieux résolu que
précédemment, quand les familles sont
déçues or ces réactions des familles ont
été un facteur important pour faire admettre « le
collège unique » : le retard dans l’orientation est apparu
aux familles comme la promesse pour leurs enfants d’atteindre au
baccalauréat-fin d’études secondaire ; il y a là
un grave malentendu puisque la section théorique n’est qu’une
des trois sections proposées dans le cycle « lycée
» ou 3ème cycle du Plan Langevin-Wallon et « ne
donne pas directement accès » à l’enseignement
supérieur.
2) Les Humanités modernes : s’agit-il des langues modernes
coupées de leurs sources culturelles classiques, par exemple ?
« connaissance de l’humanité présente » :
notion très imprécise qui ne recouvre rien en fait : la
dominante de cette série est ou serait le présent, mais
se réduire au présent, si tant est que ce soit possible,
c’est éliminer la culture.
3) La distinction entre « sciences pures » et «
sciences constructives » nous paraît tomber sous le coup de
la critique formulée par le plan Langevin-Wallon lui-même
à l’encontre de l’enseignement français qu’il juge trop
théorique. En outre on s’interroge : y aurait-il des sciences
non constructives ?
4) Faut-il admettre que les littéraires soient ignares en
sciences ? Jusqu’aux années 60, le baccalauréat philo
lettres comprenait des épreuves de sciences (biologie, physique
et chimie) qui à notre connaissance ne tuaient pas les candidats
et faisaient en sorte qu’ils ne soient pas étrangers à
leur époque. Bien fait, un programme de biologie par exemple,
donne une connaissance de l’homme qui permet de mieux comprendre
l’évolution de la médecine à laquelle nous faisons
tous appel.
5) Que de telles déterminations conduisent à un
baccalauréat qui ne donne pas accès à
l’enseignement supérieur est un aveu de l’affaiblissement
culturel de ce cursus de 7 à 18 ans puisque l’enseignement du
2ème degré, ou propédeutique ou pré
universitaire, que le plan prévoit d’ « intercaler »
entre le premier degré et l’enseignement supérieur
« a pour but de rendre à l’enseignement universitaire sa
qualité.» Dont acte, mais il ne faut pas s’étonner
si aujourd’hui une proportion considérable d’étudiants
(40%) quitte l’université sans diplôme au bout de deux ans
et cela correspond à ce que nous avons entendu en commission
d’harmonisation où l’on trouvait que nous étions trop
exigeants sur le niveau en français, le coordinateur
déclarant « un patron n’embauche plus aujourd’hui au
niveau baccalauréat. » Quel gâchis tout ce temps de
scolarisation pour rien au bout du compte, ni embauche, ni culture!
Ajoutons que la propédeutique a existé en Lettres et
existe toujours dans d’autres branches (P.C.B.); elle a
été créée, sans doute en prévision
de l’application du plan Langevin Wallon, à une époque
où les études sanctionnées par le
baccalauréat donnaient aux jeunes gens une autonomie
intellectuelle suffisante pour suivre des études
supérieures ; en revanche aujourd’hui il n’en va plus de
même, d’où le temps perdu par trop d’étudiants qui
s’inscrivent quasi automatiquement en Université (ils y ont
droit !) et en sortent sans diplôme.
6) Les nombreuses modifications apportées aux épreuves et
coefficients du baccalauréat depuis un quart de siècle
témoignent de la difficulté de mettre en œuvre un plan
fondé sur une conception totalement théorique de la
psychologie, que l’expérience n’a pas vérifiée.
Nous reviendrons sur ce point.
III
Formation des Maîtres
Ce chapitre est directement à l’origine de la création
des Instituts de Formation des Maîtres (I.U.F.M.), votée
par la gauche et mise en œuvre par M. Bayrou, ministre de droite.
Pour l’essentiel il supprime la distinction entre
maîtres du primaire et maîtres du secondaire et y substitue
la distinction entre maîtres de matière commune et
maîtres de spécialité.
Tous devront faire 2 années de formation pratique
et théorique après le bac, elles « pourront, dans
une certaine mesure, être un cycle d’orientation pré
universitaire. La distinction pourra être faite entre les futurs
maîtres qui s’intéressent surtout aux enfants, à
leur psychologie, aux problèmes pédagogiques, et ceux que
leurs goûts destinent plutôt aux études
littéraires et scientifiques. »
« Les années d’école normale
sont suivies pour tous par 2 années de licence à
l’Université. Après la licence les maîtres seront
répartis selon les goûts, les aptitudes, les études
faites et les spécialités choisies entre les
écoles maternelles et les trois cycles du 1er degré
» c’est-à-dire entre l’école
élémentaire, le collège et le lycée
« Les licenciés pourront
préparer une agrégation » : phrase qui laisse
perplexe car ce qui précède semble indiquer que tous
auront une licence. On peut s’interroger aussi sur le niveau de
qualification dans la spécialité que recouvre une licence
si les deux premières années sont consacrées
uniformément à la formation pratique et théorique.
IV Organe
de contrôle et de perfectionnement.
Chapitre court. 1)Il comporte une critique
« Trop souvent l’inspecteur est absorbé par des fonctions
purement administratives aux dépens des tâches
pédagogiques. » Il est préconisé « un
stage prolongé dans un établissement de hautes
études pédagogiques. » Les inspecteurs «
devront collaborer aux activités pédagogiques de ces
écoles ou de ces centres de recherche et
d’expérimentation qui seront créés auprès
des universités »
« 2) Le contrôle psychologique s’adresse aux
élèves (…) Il répond à la
nécessité de connaître l’enfant dans ses
particularités individuelles aussi bien que dans son
évolution psychologique.»
Il y a là disjonction de fonction entre le contrôle
psychologique et les fonctions de l’enseignement « trop
absorbantes pour laisser aux maîtres le loisir d’étudier
et d’appliquer les méthodes d’investigation qui permettent de
déterminer éventuellement pour chaque enfant les causes
intellectuelles, caractérielles ou sociales de son comportement
scolaire. » Ainsi s’ajoute un contrôle psychologique pour
chapeauter les professeurs considérés inaptes à la
fonction d’observation poussée, il est vrai, à un
degré qui ne relève plus de l’enseignement !
Remarques : 1) par la disjonction entre fonction enseignante et
fonction psycho pédagogique on en arrive à une sorte
d’ingénierie psychologique avec ses problèmes de
rendement et d’utilisation optimale des aptitudes : « il faut
pouvoir apprécier les conséquences psychologiques des
méthodes éducatives. Le bon rendement scolaire n’est pas
toujours un critère suffisant. Certains procédés
pédagogiques peuvent être très efficaces, mais au
prix d’une plus grande fatigue pour l’enfant ou au détriment
d’autres aptitudes utiles, telles que la spontanéité,
l’initiative etc. Des épreuves psychologiques bien choisies
peuvent seules permettre d’établir ce bilan.» En fait les
inspecteurs, dans leur spécialité, sont parfaitement
capables de juger des méthodes et de leur efficacité, et
des rapports entre le professeur et sa classe sans passer les
élèves au scanner psychologique: se
déplaçant dans toute la France, ils ont une
expérience statistique. Les psychologues seraient-ils les seuls
a pouvoir comprendre leurs contemporains ?
La confiance des auteurs du plan dans ce qui est loin d’être une
science rigoureuse est excessive : mettons-les au défi de dire
ce qu’est un « bon rendement scolaire », nous qui savons
quels changements inattendus peut réserver un
élève, tout au long de sa scolarité, dans son
attitude par rapport à son travail! sans compter qu’il peut y
avoir abus de pouvoir à soumettre les enfants à certaines
enquêtes non demandées par les familles. Il semble qu’en
1999, M. Dubet se soit vu attribuer ce rôle d’évaluateur
de pédagogie lorsque Mme S. Royal était ministre
chargée de l’enseignement scolaire et, dans son livre «
L’hypocrisie scolaire » (Seuil éditeur), il propose d’en
régionaliser la pratique, considérant d’ailleurs que les
professeurs ont trop de liberté pédagogique : l’autonomie
des établissements qui, se manifeste par « le projet
d’établissement », serait ainsi une autonomie très
« pilotée ». Ainsi tend à s’instaurer, au
dessus des enseignants de toute discipline, une couche
superfétatoire de « chercheurs », «
évaluateurs », contrôleurs de pédagogie dont
on ne voit pas sur quoi s’appuie leur autorité.
2) On prétend que les professeurs « sont trop
débordés » pour observer les élèves
:cette remarque témoigne d’une méconnaissance totale de
la profession : un enseignant est d’abord un bon observateur, et non
comme le croient certains qui semblent ignorer tout de ce
métier, un « distributeur de connaissances ». Aussi
comprend-on la plainte de bien des élèves des I.U.F.M.
contre une formation qui ne les prépare pas à leur
métier.
V Programmes, horaires, méthodes, sanctions des études.
C’est l’essentiel de cette réforme avec la réforme des
structures, aussi y a-t-il des chevauchements entre les chapitres I, II
et V ; cela explique qu’il ne soit fait au chapitre V aucune mention du
cycle 15-18 ans traité au chapitre II.
Les programmes :
ils « doivent indiquer ce qui sera enseigné par
cycle et par année mais de façon large et souple
c’est-à-dire que la distribution dans le temps de leurs
matières ne doit pas être trop stricte afin de ne pas
contrarier, par un compartimentage excessif, l’élan de
curiosité qu’il faut chercher à susciter chez les enfants
car c’est là un des buts essentiels de l’éducation si
elle veut être absolument profitable. Ils ne fixeront pas non
plus de façon irrévocable le détail des
matières à enseigner, car il peut être avantageux
de ne pas disperser à l’excès l’intérêt des
élèves. »
Remarques : 1)le détail de chaque discipline n’étant pas
fixé, les programmes étant conçus « de
manière large et souple », leur cohérence n’est pas
assurée. On voit ici l’origine de ces tests collectifs nationaux
de début d’année scolaire, par exemple en 6ème :
ils ont essentiellement pour but de renseigner le service «
évaluation » du ministère et sont parfaitement
inutiles aux professeurs et aux élèves. Comme me l’a
appris un ami corse qui connaissait bien son métier de censeur,
c’est le contenu des programmes qui marque la progression dans chaque
discipline. Par exemple ce qui compte dans un programme de physique, ce
sont les notions à étudier (concrétisées
par la définition des mesures), et leur progression ; pas
l’histoire de la physique. Faute de pouvoir suivre la progression
scolaire à travers les programmes, l’administration centrale a
recours à ce système d’évaluation à
posteriori.
2) le professeur ne conçoit pas sa discipline comme simple
occasion de « susciter la curiosité » mais
comme participant à la formation de l’esprit : cette opposition
de point de vue est manifeste entre le livre de M. Dubet «
L’hypocrisie scolaire » (édition Seuil) et l’essai
de M. Adrien Barrot, « L’enseignement mis à mort »
(édition Librio), parus l’un et l’autre en 2000 ; ce sont deux
conceptions anthropologiques qui s’affrontent ; notons que si la
psychologie des aptitudes s’était scientifiquement
imposée, on n’aurait pas remplacé le terme «
aptitude » par celui de compétence. L’évolution des
neurosciences confirme le point de vue de M. A. Barrot.
Contenu de l’enseignement pour le cycle 6-11ans : « ce qui
répond aux instruments indispensables de la connaissance (
lecture, écriture, calcul), ce qui enrichit les moyens
d’expressions (dessin, langage), toutes les activités qui
peuvent développer les aptitudes d’observation » et
« une langue étrangère d’usage courant, par la
méthode directe ». On sait qu’il y a eu assez
récemment une décision en ce sens, sans qu’ait
été d’ailleurs bien prises en compte les
précautions indiquées par le plan.
Contenu de l’enseignement commun dans le cycle 11-15 ans : il «
comportera l’étude de la langue française, d’une langue
étrangère, une formation intuitive aux
mathématiques, l’observation du milieu et des notions d’histoire
et de géographie susceptibles de développer chez l’enfant
le sens des différences d’espace et de temps.»
Remarque : ce programme est marqué par le refus de ce qui peut
être précis. Que recouvre cette « étude de la
langue française » ? Est-elle semblable à celle
d’une langue étrangère ? Le plan Langevin-Wallon manque
nettement d’intérêt pour la littérature et cela se
voit dans les programmes de Français actuels soumis à la
linguistique plus qu’ils ne font appel à « l’esprit de
finesse ». ( voir notre étude « Vos enfants n’aiment
pas l’école, ont-ils tort ? »Qu’est-ce qu’une formation
intuitive aux mathématiques ? Renvoie-t-elle à
l’arithmétique, à la géométrie, à
l’algèbre, autres ? Et ces notions d’histoire renvoient-elles
à notre histoire ? A notre passé de Nation, à
notre héritage ? Pourquoi des « notions » et
pas un enseignement de l’histoire ? Le sens du temps et même de
l’espace s’acquiert-il par des « notions » ?
Ce cycle étant celui des options, pendant les deux
premières années, celles-ci « consisteront en
activités d’essai qui serviront aux maîtres à mieux
connaître les enfants. » Ainsi jusqu’à 13 ans on
n’enseigne pas, on observe ! ou plutôt, on enseigne pour observer
et non pour former l’enfant intellectuellement. « Dans les
années suivantes, les groupes optionnels se répartiront
en scientifiques, littéraires, techniques, artistiques. Selon le
temps qui leur sera consacré, les options seront
distinguées en options principales et secondaires. C’est parmi
les options que figurera la langue classique ou moderne.»
Remarques :1) C’est le temps consacré qui distingue principal et
secondaire. Une formation véritable exigerait au contraire que
ce qui est essentiel dans la formation détermine le temps
consacré.
2) on voit la perte sèche pour les études classiques,
à la fois pour la familiarité avec notre culture et ses
racines, et pour le perfectionnement en français, le latin
étant la manière la plus efficace de travailler la
grammaire française. Rappelons que penser en termes de
connaissance n’est pas nécessairement penser en terme de
formation : notre connaissance du code de la route ne participe pas
à notre formation mentale comme c’est le cas de la grammaire et
de l’étude des textes grecs et latins. Ce qui est manifeste en
ce qui concerne les Humanités dites « classiques »
(y en a-t-il d’autres ?) vaut aussi pour les enseignements
scientifiques. Il est étrange qu’on parle d’enseignement du
français sans jamais parler de littérature, comme si
notre littérature ne participait pas à notre
formation. Il n’est pas vraisemblable que, sauf
ténacité particulière des familles, les enfants
commencent à 14 ans à la fois le latin et le grec. Mais
il y a aujourd’hui à la tête de l’Etat des gens qui
détestent notre culture.
Les horaires :
9 à 11 ans, 3heures par jour, 15 heures par
semaines
11 à 13 ans, 20 heures par semaines
13 à 15 ans, 25 heures par semaines
« dans ces heures sont incluses les séances de travaux
dirigés. »
L’emploi du temps doit répondre à trois objectifs :
équitable répartition des journées, exacte
articulation des enseignement, contrôle facile. « Il doit
aussi être assez souple pour ne pas morceler ni lasser
l’attention des enfants. Ce résultat sera surtout obtenu par
l’entente entre les maîtres qui devront se concerter dans les
conseils de classe dont les réunions périodiques seront
fréquentes. L’horaire prescrit devra être plus indicatif
que rigide. »
Remarque : la notion de cours a complètement disparue. On
comprend la réclamation des 35 heures par Ségolène
Royal, candidate socialiste à la Présidence de la
République ! Et on peut craindre, en réalité,
qu’il n’y ait plus d’horaire déterminé pour les
enseignants : en l’absence de programme et d’horaire impératifs,
les réunions sont appelées à se multiplier, or
elles surchargent déjà les emplois du temps des
professeurs sans aucun bénéfice intellectuel pour les
élèves, comme on peut le constater aujourd’hui et comme
les professeurs en avaient averti lors de l’institution des «
travaux personnels encadrés » (T.P.E.). Rappelons que,
normalement, un enseignant qui sait son métier varie les formes
d’exercices dans la discipline qu’il enseigne pour éviter
de fatiguer l’attention des élèves.
Les méthodes :
Celles « à utiliser sont les méthodes actives
c’est-à-dire celles qui s’efforcent d’en appeler pour chaque
connaissance ou discipline aux initiatives des enfants eux-mêmes.
»
Remarques : 1) de telles méthodes sont effectivement
incompatibles avec un programme pré-établi précis,
dans un cadre horaire précis. On ne peut donc pas du tout
être assuré d’un rythme de progression intellectuelle
comme en témoignent les allégements de programme qui ont
commencé avec les 10% du ministre Fontanet et jusqu’au
Ministère Allégre. Dans ces conditions de gros retards
d’acquisitions intellectuelles sont à craindre mais aussi des
disparités entre établissements, et même, d’une
année à l’autre, dans le même établissement
: comment établir la « section théorique » du
lycée sur des bases si aléatoires, que ce soit en Lettres
ou en Sciences exactes ? La quasi disparition de la section classique
latin grec résulte de ce programme et la section
littéraire (série A) du baccalauréat est
elle-même menacée de disparition, parce qu’ un
enseignement littéraire basé sur des
procédés issus de la linguistique, donnant lieu à
un type de correction mécanique, est manifestement contraire
à l’esprit de la littérature. ( voir les exemples dans
notre étude : « vos enfants n’aiment pas l’école :
ont-ils tort ? ») ; les sections scientifiques sont
également en sérieux déclin, comme l’a
signalé M. Laforgue avec une certaine vigueur.
2) il y a risque de contre sens sur la notion d’activité,
car c’est dans l’attention que réside l’activité
intellectuelle (s’il est vrai que la petite masse du cerveau consomme
le cinquième de l’oxygène que nous absorbons, il est
évident que ce n’est pas aux mouvements visibles du corps qu’on
doit juger son activité !); bien des méthodes dites
actives sont des facteurs de déconcentration et donc contraires
au progrès des enfants et des jeunes gens. On ne peut
développer l’attention qu’en l’exerçant et cela ne peut
se faire tardivement.
La suite du texte indique l’objectif des méthodes : «
Elles alterneront le travail individuel et le travail par
équipes, l’un et l’autre étant susceptibles de mettre en
jeu les différentes aptitudes de l’enfant, tantôt en lui
faisant affronter avec ses ressources propres les difficultés de
l’étude, et tantôt en lui faisant choisir un rôle
particulier et une responsabilité personnelle dans l’œuvre
collective. Ainsi se révèleront ses capacités
intellectuelles et sociales, et la place laissé à sa
spontanéité fera de l’enseignement reçu un
enseignement sur mesure. » Une fois encore on s’aperçoit
que les méthodes visent moins l’acquisition de connaissances et
à travers elles à une formation de l’esprit, qu’elles ne
sont des occasions d’observation de l’enfant. C’est sans doute ce
que signifie l’expression de M. Allègre « mettre l’enfant
au centre du système éducatif », expression quelque
peu sibylline puisque tout système éducatif est fait pour
l’enfant.
Sanction des études :
« Aucun examen ou concours ne doit avoir lieu avant la fin
de la scolarité obligatoire » ( 18 ans) ;
d’où la suppression de l’examen d’entrée en
6ème .
« Les examens à tous les degrés devront être
conçus sur un type nouveau qui dissocie les épreuves de
connaissances et l’appréciation des aptitudes. Les examens de
fin d’études doivent être un contrôle portant sur
l’ensemble des études et ne doivent pas permettre la
préparation spéciale d’un programme limité. Par
des sondages multipliés, on s’efforcera d’explorer l’ensemble
des acquisitions et des aptitudes en en éliminant le plus
possible le hasard »
« Ces examens de fin d’études porteront sur les
enseignements généraux dans les enseignements
spéciaux à chaque section du 3ème cycle »
(18 ans)
Remarque : on demeure perplexe car, après avoir fondé si
longuement toutes ces orientations sur l’observation des aptitudes,
pourquoi un examen qui s’efforcera d’en « explorer l’ensemble en
éliminant le plus possible le hasard » : après un
cursus de 9 ans est-ce nécessaire ? Et si on s’est
trompé, est-ce réparable ?
VI Education morale et civique. Formation de l’homme et du citoyen.
L’école « doit à la nation de
préparer l’enfant à prendre conscience du rôle qui
sera le sien dans la vie sociale et de sa responsabilité de
citoyen. L’éducation morale et civique que l’école doit
donner ne saurait se borner à l’étude d’un programme en
un temps fixé par l’horaire. On ne peut en effet dissocier
l’éducation de l’intelligence de celle du caractère.
C’est la vie scolaire tout entière qui offre les moyens
d’élever l’enfant »
Remarque : c’est la première fois que le plan Langevin-Wallon
mentionne expressément l’intelligence ; il n’en a jamais
été fait état auparavant.
« Le contenu de l’enseignement, plus encore ses méthodes
et la discipline scolaire, sont les moyens permanents et normaux de
donner à l’enfant le goût de la vérité,
l’objectivité du jugement, l’esprit de libre examen et le sens
critique qui feront de lui un homme libre du choix de ses opinions et
de ses actes, de lui faire acquérir le sens de la vie sociale,
des avantages et des charges qu’elle implique et la conscience de ses
responsabilités (…) Les mêmes méthodes,
basées sur l’activité et l’expérience personnelles
qui seront employées pour assurer à l’enfant, dans les
meilleures conditions, le maximum de développement physique et
intellectuel seront donc utilisées pour sa formation civique et
morale. Cette unité des méthodes et l’emploi de moyens en
rapport avec le développement psychologique progressif de
l’enfant sont les garants de l’efficacité de l’éducation
à l’école » : voilà pour les principes.
Application :
« A l’école maternelle, et au début du 1er cycle du
premier degré, le but principal de l’éducation sera la
formation des habitudes : habitudes physiques, habitudes de
sociabilité qui orienteront l’enfant vers la conscience de
l’existence d’autrui et le respect de ses droits (…) Les
méthodes d’individualisation de l’enseignement,
d’autodiscipline, le jeu des responsabilités individuelles dans
l’organisation matérielle du milieu scolaire seront propices
à cette formation (…) Progressivement on laissera à
chacun une part d’activité libre et de responsabilité
personnelle de plus en plus large. En même temps, les travaux en
équipe, la coopération organisée enseigneront par
l’action la soumission volontaire à une règle
acceptée, l’intégration de l’activité individuelle
à celle d’un groupe organisé»
« Vers la fin du 1er cycle ( rappel : actuel école
élémentaire) et surtout au 2ème et 3ème
cycles, le développement psychologique de l’enfant permettra de
multiplier les moyens d’action. Le principe en demeurera
l’activité propre de l’élève par
l’expérience et la réflexion personnelle. Mais celle-ci
pourra s’attacher à des problèmes de plus en plus
complexes et débordant le cadre de la vie scolaire (…)
L’élargissement de l’horizon et la préparation à
la vie dans la cité se feront par l’initiation progressive (le
plus souvent possible par contact direct) à la
réalité sociale. C’est moins par les livres et les cours
que par les visites, les enquêtes, les recherches personnelles
que les adolescents seront conduits à l’analyse critique de la
structure sociale, administrative et politique. »
Remarque : quand on constate la difficulté des
spécialistes des partis, dits de gouvernement, à
gérer en France aujourd’hui, les privatisations à
l’intérieur de la législation européenne de
Bruxelles, on imagine mal lycéens et collégiens
comprendre l’évolution de la société
française actuelle et, il faut bien le dire, ses ratés
répétitifs, à partir d’enquêtes et de
débats.
« L’exposé et la discussion des évènements
et des problèmes dans leur actualité ne seront pas exclus
de l’école.» L’ont-ils jamais été ?
« Des clubs d’études et de discussion enseigneront aux
jeunes la valeur et les difficultés d’une recherche
sincère de la vérité, le respect de la
liberté de pensée et d’expression pour tous
.» Remarques :1) N’est-ce pas la tâche de la
formation intellectuelle scolaire traditionnelle ?
2) cela implique évidemment la fin du « politiquement
correct » dans lequel la France s’enfonce de plus en plus et qui
n’est guère propice « à la recherche de la
vérité », comme le constatent aujourd’hui les
historiens eux-mêmes.
« Cependant l’éducation morale et civique n’aura sa pleine
efficacité que si l’influence de l’enseignement proprement dit
se complète par l’entraînement à l’action. Le
respect de la personne et des droits d’autrui, le sens de
l’intérêt général, le consentement à
la règle, l’esprit d’initiative, le goût des
responsabilités ne se peuvent acquérir que par la
pratique de la vie sociale. »
Remarque : Le rôle de la famille est extraordinairement absent de
ce recensement comme si elle ne pouvait développer ni le
goût des responsabilités, ni l’esprit d’initiative, ni le
consentement à la règle et le respect de la personne et
des droits d’autrui, ni le sens de la solidarité :
« L’école offre aux enfants et aux adolescents une
société à leur mesure, où ils vivent au
milieu de leurs pairs. Elle devra donc s’organiser pour leur permettre
de multiplier leurs expériences, en leur donnant une part de
plus en plus grande de liberté et de responsabilité, dans
le travail de classe comme dans les occupations de loisirs.» Le
plan en vient donc à organiser intégralement l’existence
de l’enfant dans un univers totalement factice : ainsi «
l’organisation de coopératives scolaires donnera aux enfants et
aux adolescents l’expérience des responsabilités, le
sentiment de l’importance des fonctions sociales et de la haute valeur
de la conscience dans le travail. C’est par les élèves
eux-mêmes que la coopérative doit être
gérée.» Il semble vraiment que, dans leur famille,
les enfants ne puissent rien apprendre, comme si la cellule familiale
n’était pas le milieu naturel de l’expérience
économique, des responsabilités, de la conscience dans le
travail, et « de l’harmonisation volontaire des activités
individuelles à celle du groupe» !
« Toutes ces activités scolaires et sociales, ainsi que
les jeux, les sports, les occupations éducatives de loisir, si
importants dans la vie des internats, concourront à donner aux
adolescents le sentiment de leur responsabilité sociale (…) Il
sera donc nécessaire que les activités scolaires
s’organisent de telle sorte que tous aient alternativement des
responsabilités de direction et d’exécution
développant conjointement l’initiative, la décision,
l’intégration volontaire à une activité
réglée et collective. » En l’an 2000 M. Adrien
Barrot témoigne de la réalisation de ce programme :
« l’école est aujourd’hui un lieu où il est
légitime de tout faire, du sport, des échecs, de
l’informatique, du théâtre, du chant, de la danse, tout ce
qu’on veut, sauf s’asseoir derrière une table, et écouter
un cours » (« L’enseignement mis à mort »
Essai p.48 édition Librio)
« L’organisation des vacances et des loisirs permettra, dans des
conditions différentes de celles de la vie scolaire, d’affirmer
les qualités acquises. Les colonies enfantines doivent avoir une
discipline extrêmement libérale et donner aux enfants
l’occasion d’une expérience de vie collective où les
interventions adultes sont réduites au minimum et s’exercent
avec discrétion » ; s’agit-il encore de vacances quand on
ne cesse de créer ainsi des conditions collectives artificielles
et sournoisement contraignantes : « le rôle des
maîtres dans cette éducation sociale et civique est
important mais discret. Il leur appartient de créer les
conditions et l’atmosphère favorables. C’est à eux de
doser avec sagesse le part de liberté progressivement
étendue qui aboutira, aux 2ème et 3ème cycle, au
régime de l’autodiscipline. Dans toutes les activités
collectives libres (services scolaires, coopératives,
équipes organisées pour le travail) leur rôle est
celui d’un témoin et d’un conseiller.» On
s’aperçoit à la lecture de ce chapitre VI que la
frontière devient très floue entre le «
maître », professeur ou instituteur, et le moniteur de
colonie de vacances ; en effet si l’intérêt essentiel des
matières d’enseignement est d’offrir des possibilités
variées d’observation, la colonie de vacances ne l’est pas moins
! cela explique les sempiternelles discussions sur l’année
scolaire et les vacances; mais cette omniprésence du «
maître » amène aussi à s’interroger sur la
place que l’école accepte de laisser à la famille.
VII
Education populaire
« C’est la possibilité pour tous de poursuivre
au-delà de l’école et durant toute leur existence le
développement de leur culture intellectuelle, esthétique,
professionnelle, civique et morale (…) Elle doit être
représentée sur tous les points du territoire et garder
le contact avec les institutions et les hommes dont la mission est le
progrès »
C’est ce chapitre du plan Langevin-Wallon qui nous a valu la
création d’un ministère de la culture (Louis XIV n’en
avait pas !) et le premier ministre de la culture, André
Malraux, a créé les institutions chargées de cette
mission : « les maisons de jeunes et de la culture ».
BILAN
:
1)Contrairement à ce qu’on a prétendu, le plan
Langevin-Wallon n’est pas la suppression des trois filières,
mais leur report 4 années plus tard, au moins, compte tenu des
redoublements. La question n’est jamais posée
d’éventuelles conséquences de ce retardement
arbitrairement décidé, et ce, quelque soit la
filière : pratique, technique ou théorique. Tout est fait
pour effacer autant que possible la rupture entre l’enseignement
élémentaire et le collège, comme si toute coupure
était considérée comme mauvaise, ce qui reste
à démontrer.
2) Sur le plan pédagogique il s’agit d’un changement radical de
conception : tandis que l’école est normalement perçue
comme institution de transmission de connaissances et donc de contenu,
le plan Langevin-Wallon y voit un milieu qui offre des occasions de
découvrir et développer des aptitudes, ce qu’il est en
effet, comme presque tout milieu humain, mais pas essentiellement. Mais
la théorie des aptitudes et le pédagogisme conduisent
à privilégier ce point de vue et à déplacer
l’intérêt de la scolarisation du point de vue du contenu
à celui des méthodes. C’est à cette substitution
qu’on reconnaît toute modification de notre enseignement dans le
sens du plan Langevin Wallon : chaque fois qu’il est question de
diversifier les méthodes, on substitue aux cours des
« activités » telles que les 10% de M. Fontanet,
travaux personnels encadrés (T.P.E.) et autres « parcours
», et ce sont des heures de cours qui disparaissent dans deux ou
plusieurs disciplines et donc des pans de programmes que l’on supprime.
Il faut bien voir que les méthodes appelées «
actives » s’établissent au détriment du contenu de
l’enseignement, c’est pourquoi elles ne sont pas compatibles avec
le maintien du niveau intellectuel dans les diverses disciplines. On
assiste là au triomphe de la forme sur le fond, et même
dans certains cas des formes les plus sophistiquées ou les plus
bêtes ou les plus vulgaires ce qui a entraîné les
protestations d’une association de parents auprès du ministre de
l’éducation.
Sur le constat de cette évolution, ceux-là mêmes
qui divergent dans son appréciation sont d’accord : M. Dubet se
plaint de ce que « l’inspection reste centrée la
conformité disciplinaire des individus »
c’est-à-dire sur la qualification des professeurs : « Les
professeurs, écrit-il, ont été invités
à être des éducateurs mais leur recrutement
continue de se fonder sur l’excellence disciplinaire » («
L’hypocrisie scolaire » p.196), il oppose effectivement les deux,
ce que ne fait pas, normalement un professeur, ou un instituteur. M.
Barrot, en revanche, décrit l’école actuelle comme
« un village Potemkine » où « tout ce qui
entrave sa transformation en vaste terrain de jeux et de divertissement
doit être extirpé sans la moindre hésitation,
à commencer par l’habitude sénile d’enseigner qu’est
celle des professeurs » (« L’enseignement mis à mort
» p.50) C’est ainsi qu’est vécue par bien des professeurs
cette transformation de la pédagogie qui s’intéresse plus
aux « méthodes » qu’aux contenus de l’enseignement,
plus à la psychologie des « compétences »
(aptitudes) qu’à la formation de l’intelligence . « Ceux
que nous avons devant nous ne sont plus des élèves
» constate M. Barrot : de fait le terme pédagogique actuel
les désigne comme des « apprenants », ce qui veut
dire qu’ils apprennent tout seuls à l’occasion
d’activités qui leur sont « offertes » comme le
préconise le plan Langevin-Wallon et le renouvellement des
formulations des bulletins scolaires a pour but de mettre en
évidence « les compétences ».
Sur les résultats M.M. Barrot et Dubet divergent. Pour M. Barrot
« si le niveau de ceux à qui nous n’arrivons plus à
enseigner est devenu (…) une absence de niveau, c’est parce qu’ils ont
été empêchés de devenir des
élèves » (P.47). Pour M. Dubet « sur la
longue période le niveau monte » (P.100 ; voir le §
« le niveau baisse-t-il vraiment ? »)
3) Le baccalauréat :
Il concerne 80% d’une classe d’âge, pour le plan Langevin Wallon,
mais il ne donne pas accès l’enseignement
supérieur. Sur ce point le plan témoigne d’une grande
lucidité en ce qui concerne le résultat d’une telle
réforme, comme le confirment aujourd’hui le pourcentage
considérable d’étudiants qui abandonnent les
études supérieures au bout de 2 ans, sans y obtenir aucun
diplôme et le pourcentage d’étudiants qui, ayant obtenu un
diplôme, restent au chômage 3 ans durant. Le
baccalauréat actuel est devenu le grand mensonge qui cache
l’effondrement du niveau du système scolaire.
La réforme due à l’application de cette «
théorie des aptitudes » se caractérise par deux
transformations radicales :
1) la disjonction entre l’enseignement et
l’observation-évaluation, le plan Langevin Wallon
considérant que le professeur est trop débordé
pour observer l’élève, d’où le projet de
développement d’une entreprise psycho bureaucratique
régionale d’évaluation pédagogique («
L’hypocrisie scolaire » p. 206) dont l’exercice paraît
extrêmement obscure puisqu’il n’indique pas les critères
de ce qu’il appelle « réussite » ? Comment rectifier
ce qui apparaît comme échec : le recensement
qu’il effectue montre que l’administration a pratiqué la
méthode des essais et des erreurs et imposé
successivement des directives contradictoires (ibidem p. 145 sq.)
2) l’effacement de la frontière entre le scolaire et le «
para scolaire », voire la colonie de vacances. Et cela
témoigne bien de la descolarisation de l’institution scolaire,
comme le constate M. Barrot qui rappelle « qu’il n’y a
d’enseignement que s’il existe un contenu de l’enseignement »
(p.38).
*
* *
C’est la notion d’aptitude qui domine le plan Langevin Wallon. On y
cherche en vain le terme d’intelligence ; il n’apparaît que dans
l’appendice du chapitre V où il est question des
déficients mentaux, sensoriels et des caractériels ; il y
a là deux ou trois pages qui émanent manifestement d’un
praticien qui a à se colleter à ce type de
réalité humaine et non à un pur idéologue.
Le reste du plan est élaboré par des idéologues
pour qui le problème des différences d’intelligence ne se
pose pas (suivant la conception égalitaire due à
Descartes ?), ni celui du rapport entre intelligences et aptitudes,
comme si les unes étaient indépendantes des autres.
Daté de 1947, ce plan porte la
marque des croyances de l’époque en France : croyance dans
l’idéologie communiste et dans la psychologie comme science
rigoureuse permettant une ingénierie humaine. La croyance dans
l’idéologie communiste a été balayée par
les faits ; l’illusion scientiste devrait l’être par la
réflexion sur le statut épistémologique
très spécial des sciences humaines, qualifiées
à juste titre d’ « unexact » par les anglo-saxons,
ce qui signifie que ce ne sont pas des sciences rigoureuses. Mais en
France les « croyants » demeurent, vestiges d’une
époque qu’ils ne peuvent renier, surtout quand elle a
façonné l’essentiel de leur vie professionnelle. Le
divorce est aujourd’hui total entre ces croyants et les parents qui
constatent que les réformes scolaires pratiquées dans
notre système éducatif depuis 30 ans ont
cassé l’ascenseur social. Il ne faut pas s’y tromper : les cours
particuliers que paient les familles ne relèvent pas du «
nounoutage », comme l’enseignement de soutien est sensé le
faire, car parents et grands parents ne croient plus à ce
baratin que les résultats tangibles démentent
obstinément ; ces cours ont pour but de sauver ce qui peut
l’être, malgré les techniques aberrantes qui ruinent
aujourd’hui notre enseignement (et s’imposent par le monopole d’Etat
des examens) ; parents et grands parents veulent que les jeunes aient
accès à cette formation intellectuelle qui a fait la
force de notre société occidentale, plus que jamais
engagée dans la grande mêlée mondiale.
Il est étonnant qu’un pays de grande
culture ait ainsi systématiquement liquidé une
expérience pédagogique qui, somme toute, lui avait bien
réussi, pour lancer deux générations dans la
mésaventure des a priori pédagogiques. Le principe de
précaution, qu’on applique normalement en médecine,
devrait être observé plus rigoureusement encore dans
l’application de sciences non rigoureuses comme le sont les sciences
humaines. Il est difficile d’admettre qu’on puisse transformer les
élèves de notre enseignement public en cobayes pour la
confirmation d’une théorie psycho pédagogique, qui, plus
est, en pratiquant la méthode des essais et des erreurs.
