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Livre de
synthèse, « La psychologie de l’enfant »
de Jean Piaget et Bärbel
Inhelder, commandé par les Presses Universitaires de France,
n’est pas un
ouvrage aisé à lire : en 150 pages il dégage
la vue d’ensemble que le
grand scientifique suisse (1896-1980) tire d’une œuvre
considérable. En plus de
40 ans, il a observé et étudié le
développement de l’intelligence de l’enfant
sous de multiples aspects : langage et pensée, construction
du réel,
jugement et raisonnement, genèse du nombre, formation du
symbole,
représentation du monde, développement des
quantités physiques, représentation de
l’espace.
Etudes véritablement
scientifiques, exposées avec clarté et qui seraient
parfaitement accessibles …
si elles étaient rééditées, mais elles ne
le sont plus en français depuis les
années 60. Fallait-il ce silence pour mettre en œuvre la
réforme que nous
subissons en France, officiellement depuis le septennat de M. Giscard
d’Estaing ?
On
trouve en
effet dans cet ouvrage de synthèse la raison des échecs
des cinq réformes
majeures de notre enseignement :
1)
Echec
de la méthode globale de lecture
2)
Echec
de l’enseignement des mathématiques
3)
Echecs
dus au refus d’enseigner la grammaire
4)
Echecs
dus à l’allongement excessif des méthodes dites actives
5)
Echec
des bienfaits d’une scolarisation prématurée
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1)
L’échec
de l’enseignement de la lecture par la méthode globale
était tout à fait
prévisible. La perception chez l’enfant est d’abord perception
de formes
globales, comme elle l’est chez
l’ensemble des vertébrés, et peut être chez
bons nombres d’invertébrés.
Etant doué d’une prodigieuse mémoire, l’enfant peut
effectivement enregistrer
un nombre considérable de formes ou images, visuelles et
auditives. (On appelle
forme une structure perceptive qui se détache sur un fond ;
la perception
des formes n’est pas encore la perception des objets mais elle la rend
possible). Qu’on utilise ce pouvoir, très biologique, chez les
enfants dont l’intelligence
est déficiente est très compréhensible, mais pour
l’enfant d’intelligence
normale c’est un progrès de passer du stade de la perception
globale (stade
appelé syncrétique) au stade analytique où il
apprend à connaître et manier les
éléments composants, par exemple, des mots :
l’alphabet est l’outil
par excellence du passage du stade syncrétique au stade
analytique. Méthodes
globales ou semi globales de lecture retardent
artificiellement cette évolution, ce qui semble
confirmée par la
neuropédiatrie, au nom de laquelle M. de Robien, ministre de
l’Education
Nationale, a exigé la disparition de ces méthodes :
de fait on n’entend
plus aujourd’hui les enfants déchiffrer ce qu’ils peuvent lire
sur les murs,
par exemple le nom des stations de métro ; faudra-t-il
qu’ils les apprennent
par cœur ? Et pourquoi là, ce culte du par cœur qu’on a
récusé, bien à
tort, quand il s’agit de poésie, mais aussi de règles de
grammaire ou de la
table de multiplication ?
2)
Echec
de l’enseignement en mathématiques. Considérant que les
mathématiques sont des
systèmes formels, on gagnerait, disait-on, à enseigner le
système le plus
formel et à montrer les autres comme des cas particuliers qui en
découlent
logiquement : par exemple on peut traiter la
géométrie euclidienne en
écrivant ses postulats en symboles de théorie des
ensembles et expliciter ce
qui en découle logiquement dans le langage formel de cette
théorie, sans tracer aucune figure. Autre
exemple : on peut traiter des parallélogrammes en
général, puis du losange
comme cas particulier de parallélogrammes, puis du carré
comme cas particulier
du losange. Ainsi se situe-t-on sur un plan purement formel. Un tel
procédé
serait valable si l’esprit humain était naturellement logique,
mais la
psychologie génétique montre qu’il n’en est rien ;
elle met au contraire
en évidence qu’il ne devient logique qu’au terme d’un long
processus : l’esprit de l’enfant
connaît un long stade
« préopératoire », avec deux
étapes, l’une entre 1an1/2 -2ans et
7-8 ans, et l’autre entre 7 et (+ ou –) 15 ans ; et cela
mérite qu’on
s’interroge comme le souligne Piaget.
Etudiant
le développement des
« images
mentales » chez l’enfant, Piaget constate une nette
différence entre les
images mentales du niveau préopératoire («
jusque vers 7-8 ans mais avec
de nombreux résidus plus tardifs ») et celles du
niveau opératoire :
tant qu’elles sont étroitement liées à la
perception, les images mentales sont
presque exclusivement statiques ( ibidem p. 69),( ce qui a sans doute
conduit
la Psychologie de la Forme a définir l’intelligence comme
restructuration des
formes ; voir la critique de cette définition dans notre
cours sur
l’intelligence supra). On peut penser que l’enseignement traditionnel
de la
géométrie euclidienne était par excellence
l’exercice permettant de passer du
stade sensoriel au stade opératoire purement mental ; en
somme, pour le
développement de l’intelligence de l’enfant, la
géométrie enseignée de manière
classique, est un instrument d’un intérêt comparable
à l’intérêt de la méthode
alphabétique à un âge différent.
En
effet, avec la géométrie
euclidienne enseignée de manière traditionnelle, l’enfant
apprend à restructurer sa perception visuelle afin de trouver un
intermédiaire en vue de
résoudre un problème logique qui lui est
proposé ; cette discipline a donc
toujours été traitée comme un instrument
pédagogique qui conduit l’enfant à
sortir de l’égocentrisme purement biologique de la perception
pour accéder à
une perception universalisable dans laquelle s’appliquent des
règles logiques,
telles que « deux quantités égales à
une mêmes troisième sont égales
entre elles ». Comme nous le verrons au 4ème
point, c’est une
étape importante de la formation de l’intelligence.
3)
Le refus d’enseigner la
grammaire relève de la théorie suivant laquelle l’enfant retient mieux ce qu’il découvre par
lui-même.
L’éclosion délirante des fautes d’orthographe chez les
bacheliers eux-mêmes manifeste
l’échec de cette théorie en l’occurrence ; ainsi ce
courriel « vous ête
sour ou boucher ? » : trois fautes sur cinq mots,
âge supposé de
l’envoyeur, une vingtaine d’années. Les deux premières
fautes témoignent d’une
carence de l’apprentissage : le verbe être est normalement
le premier dont
on apprend la conjugaison, à la fois par ce qu’il désigne
et parce qu’il sert
de verbe auxiliaire. Loin d’avoir découvert les règles
propres à la langue, le
scripteur s’en tient à la perception auditive ; il lui
aurait fallu penser
au féminin de « sourd » pour
l’écrire correctement : on voit
bien, a contrario, dans un tel exemple que la grammaire incite à
une réflexion
sur la langue alors que la « découverte »
supposée ne fait appel qu’à
la mémoire, au risque de ne pas aller au de là de ce qui
a été appris pendant
la petite enfance, à l’âge où le jeune être
humain guette le langage adulte et
l’engrange pour se l’approprier. La troisième faute est
caractéristique de la
méthode globale qui sollicite essentiellement la mémoire
visuelle : le
scripteur a pris, entre les formes écrites possibles, celle qui
lui est la plus
familière et non celle qui correspond au sens de sa
pensée ( car vu le contexte
alternatif, il est peu vraisemblable qu’il se soit demandé s’il
s’adressait à
un boucher !) Au risque d’engendrer un retard irréparable,
les adeptes
de la méthode globale
préfèrent utiliser
les automatismes de la mémoire à la pratique
réfléchie de la langue, laquelle
exige l’apprentissage de l’alphabet et de la grammaire.
4)
Abus des méthodes dites actives.
Ces méthodes sont fondées sur la remarque qu’une
réelle logique apparaît dans
l’action avant de se manifester dans le langage, d’où on a
conclu qu’il suffit
de distinguer deux niveaux « De l’acte à la
pensée »
« comme on le fait avec Wallon ». Piaget
reconnaît qu’il diverge avec
Wallon sur ce point ( « Psychologie de l’enfant p.89)
car il constate
que l’acquisition du langage ne débouche pas sur la
réversibilité des opérations
logiques : « il faut attendre jusque vers 7 et 8 ans
pour que cette
conquête se réalise et il faut comprendre les raisons de
ce retard si l’on veut
saisir la nature complexe des opérations ». Aussi
faut-il,
« considérer le fait qu’une réussite en action
ne se prolonge pas, sans
plus, en une représentation
adéquate ». Le postulat qui fonde les
méthodes actives est donc erroné : s’il est exact
qu’une réelle logique
apparaît dans l’action ( ce qu’on peut constater chez bien des
vertébrés), cela
ne signifie pas qu’elle se transpose directement dans la
représentation que le
sujet s’en fait : « Le premier obstacle à
l’opération est donc la
nécessité de reconstruire, sur ce plan nouveau qu’est
celui de la
représentation, ce qui était déjà acquis
sur le plan de l’action ». Un tel
constat indique qu’il y a des limites aux méthodes
actives : elles
correspond à l’âge mental préopératoire.
Aussi Piaget critique -t-il l’empirisme
parce qu’il ignore la lente genèse de la représentation
mentale et considère
cette représentation comme acquise dès que l’enfant
accède au langage.
Les
travaux de Piaget et de
son équipe
montrent, au contraire, que pour accéder à la
pensée logique l’enfant doit
procéder à deux types de « décentration » :
la
première par rapport aux sens,
c’est-à-dire au corps, la deuxième par rapport au moi
mental, pour prendre en
compte « des perspectives distinctes et
multiples ». L’égocentrisme
enfantin, que les expériences de la psychologie
génétique ont mis en
évidence, apparaît comme obstacle à l’esprit logique :
d’abord
obstacle de la perception (lorsque le professeur de gymnastique est en
face
d’enfants très jeunes et leur dit de lever le bras droit,
lui-même lève le
gauche car l’enfant, avant un certain âge, « ne se met
pas en
face »). La deuxième forme d’égocentrisme est
purement mentale :
l’enfant n’imagine pas qu’on puisse penser autrement qu’il pense, sa
pensée lui
paraît donc universelle : l’évolution dans ce domaine
se situe entre 7 et
14/15 ans. La véritable pensée universelle
« n’est plus exclusivement
formée d’objets (ou de personnes-objets) comme au niveau
sensorimoteur, mais
également de sujets, à la fois extérieurs et
analogues au moi, avec tout ce que
cette situation comporte de perspectives distinctes et multiples
…Contrairement
à la plupart des actions, les opérations comportent
toujours une
possibilité d’échange, de coordination interindividuelle
comme individuelle, et
cet aspect coopératif constitue une condition sine qua non de
l’objectivité de
la cohérence interne et de l’universalité de ces
structures opératoires. »
Ainsi la réversibilité des opérations logiques
n’est possible que si l’esprit
sort de l’égocentrisme, d’abord physique puis mental. C’est
pourquoi l’acquisition du langage n’est pas ipso
facto l’adhésion à la pensée logique. Le fait
est donc qu’une logique
pratique, acquise au niveau sensori-moteur, ne l’est pas pendant
des années au niveau
opératoire purement mental et c’est pourquoi on a pu parler
d’une pensée
« prélogique » chez l’enfant.
Les méthodes actives
correspondent au
développement sensorimoteur qui caractérise le premier
stade du développement
préopératoire ( 2 ans à 7-8 ans) ; elles y
sont bien adaptées et permettent vraisemblablement
d’accélérer l’évolution
vers la pensée opératoire à travers le 2ème
stade préopératoire (7-8
ans à 13-14 ans) ; mais c’est retarder le
développement de l’intelligence
que de solliciter trop longtemps l’intelligence
préopératoire par des méthodes
qui correspondent au stade sensorimoteur, stade auquel l’enfant
s’avère
capable, progressivement, de se
détacher de l’égocentrisme. Les méthodes actives,
entre autre sous forme d’activités
pluridisciplinaires, entretiennent un comportement d’activité
physique qui fait
obstacle à l’intériorisation des notions qu’exige chaque
discipline, elles
prolongent ainsi un type de démarche défavorable à
la concentration de l’esprit
dont l’adolescent est devenu capable.
5)
Surestimation
du supposé bienfait d’une scolarisation
prématurée : qu’une scolarisation
à l’âge de 2 ou 3 ans corresponde à une
nécessité lorsque la mère travaille,
c’est évident ; mais contrairement à ce que l’on
affirme, cela n’en fait
pas obligatoirement un avantage pour la socialisation de
l’enfant :
l’observation des jeux d’enfants enseigne que, jusqu’à un
certain âge, les
enfants qui « jouent ensemble » jouent en fait
à coté des autres sans se
soucier du voisin. Dans son
étude sur « Le jugement moral chez
l’enfant » (un de ses rares
ouvrages disponibles), Piaget s’est intéressé à la
manière dont celui-ci
conçoit les règles, par exemple dans les jeux à
deux ou plusieurs :
énonçant clairement une règle, l’observateur la
transgresse ostensiblement sans
qu’il y ait la moindre protestation chez le jeune partenaire, qui joue
de son
coté en quelque sorte ; ce n’est qu’après 7 ans que
les parties de billes
sont bien structurées, avec observation des règles et
surveillance mutuelle
quant à cette observation, avant « chacun joue comme
il l’entend, sans
trop s’occuper des autres (…) personne ne perd et tout le monde
gagne à la
fois car le but est de s’amuser en jouant pour soi tout en étant
stimulé par le
groupe et en participant à une ambiance collective»
(ibidem p.113)
*
* *
Si l’on essaie
de comprendre l’unité des erreurs qui ont présidé
à la réforme de
l’enseignement en France depuis les années 60-70, on
s’aperçoit qu’elles
tiennent au refus de prendre en compte le long stade
préopératoire exploré par
les travaux de Jean Piaget et de son équipe et ce refus a abouti
à l’échec par
retardement artificiel du développement de l’intelligence.
L’école élémentaire
correspond bien à l’époque préopératoire,
fortement marquée par le
développement sensorimoteur jusqu’à 7-8 ans ; on
disait autrefois que 7 ans
marque « l’âge de raison » :
c’était judicieusement observé car
c’est l’âge auquel l’enfant commence à raisonner,
c’est-à-dire à sortir de
l’égocentrisme naturellement lié à la perception.
Mais le 2ème stade
préopératoire est lui-même assez long : la
conservation de l’objet,
acquise sur le plan pratique, dès la première
année de l’être humain, n’est pas
la conservation de la matière (ni celle du volume) ; qui
peut s’en étonner
quand on sait qu’il fallut attendre Lavoisier (1743-1794) pour la
formuler ? Or, tant que ces notions ne sont pas acquises, la
pensée peut
difficilement être « opératoire »,
c’est-à-dire logique : si
A=B, B=A, c’est logique! mais les expériences montrent que, deux
quantités de
liquides étant considérées égales quand
l’enfant les compare dans deux verres
semblables, ne sont plus affirmées égales lorsque, sous
ses yeux, on transvase
le liquide d’un des verres dans un autre plus effilé. L’adulte,
habitué à la
réversibilité des opérations logiques, a du mal
à admettre qu’elle ne s’impose
pas d’elle-même ; il fallait le recours à
l’expérience pour mettre ce fait
en évidence. On voit que l’erreur est bien, comme le dit Piaget,
de ne voir que
deux stades d’évolution alors qu’il y en trois, le stade
préopératoire, le
deuxième étant particulièrement long.
Il
reste
à se demander pourquoi l’œuvre scientifique
considérable de Piaget et de son équipe n’a pas
été prise en compte. Quelle
autre œuvre scientifique avait-on à lui opposer ? Il n’y a
aucune réponse
à ces deux questions, alors même que, parait-il, les
Instituts de Formation des
Maîtres (I.U.F.M.) ont été créés pour
améliorer la pédagogie dans
l’enseignement. Les spécialistes français de la
pédagogie officielle continuent
à mettre sur le compte du manque de crédit l’effarant
échec de l’enseignement
dont ils ont conduit la réforme ! Ce n’est pas
sérieux : jusqu’en
1968, instituteurs et professeurs, nés dans les années
creuses, ont assumé dans
des conditions démographiques très difficiles, la
scolarisation des enfants du
« baby boom », avec des résultats bien
supérieurs à ceux que
l’Education Nationale « rénovée »
obtient aujourd’hui. La conclusion
scientifique de cette expérimentation pédagogique massive
imposée à notre
système éducatif, c’est qu’elle confirme par son
échec, hélas ! la
validité des travaux de la psychologie génétique.
Certes, l’enseignement
traditionnel n’était pas fondé sur ces travaux, mais un
pragmatisme de bon aloi
avait appris aux enseignants à s’adapter à leurs
élèves.
Aujourd’hui les
parents ont compris que la peau d’âne assurée à 80%
d’une classe d’âge n’en
fait pas pour autant des intellectuels ; elle n’est même pas
une garantie
contre l’analphabétisme, encore moins un sésame pour
l’emploi :
l’analphabète qui débarque chez nous y trouve plus
facilement un métier de
plombier, d’électricien ou de carreleur que le malheureux
bachelier qui, ayant
traîné sur les bancs d’une école où il n’a
pas appris grand-chose, n’a d’autre
perspective que le revenu minimum d’insertion (R.M.I.). Aussi, devant
l’effondrement vertigineux et anormalement rapide de notre
système
d’enseignement, l’opinion se répand qu’il a été
voulu et que la réforme de
l’enseignement n’a d’autre but que d’apprendre aux
générations ainsi scolarisées
à suivre docilement le téléguidage
politico-médiatique. L’analphabétisme
devient un de ces « arts premiers »
vis-à-vis duquel le lettré est
invité à ne pas faire montre de sentiment de
supériorité.
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