Un historique éclairant
       Dans un article du 14 VI 08, Aude Sérès, journaliste au service société du Figaro, fait un rapide historique très éclairant concernant le baccalauréat ; on y trouve ce raccourci : entre 1808 (31 bacheliers) et 1959 (49.101 bacheliers) « C’est depuis 20 ans, écrit-elle, que le nombre de bacheliers a explosé : 29,4% en 1985, 64,2% aujourd’hui. Pourtant depuis 10 ans ce taux stagne et se situe loin de l’objectif  fixé en 1985 (…) à 80 % d’une classe d’âge ».
       Autre évolution majeure, remarque la journaliste, s’appuyant sur un rapport sénatorial récent : « on ne peut plus parler d’un baccalauréat mais des baccalauréats, le baccalauréat dit général  ne faisant plus que 34 % d’une classe d’âge mais il existe un baccalauréat professionnel qui concerne 12,3 % d’une classe d’âge et un baccalauréat technologique qui en concerne 17,2% et  comporte 64 spécialités de bac professionnel. Il est envisagé, nous dit-elle, de faire un bac « à la carte », non plus autour de filières  mais «  des parcours individualisés (…) chaque élève pouvant composer en piochant dans les matières »
                                                                          
 
Ce qui nous frappe dans ce panorama historique c’est que la notion de pourcentage prévaut sur celle de culture qui paraît totalement absente des préoccupations des réformateurs de l’enseignement depuis les années 70. C’est bien la raison de tous les échecs des réformes : le baccalauréat a été un enjeu électoraliste dans lequel est manifeste l’influence de Bourdieu qui y voyait un diplôme réservé à la bourgeoisie, ce qui n’était déjà plus vrai de son temps, c’est-à-dire après la guerre ; mais comment les politiques pouvaient-ils mieux séduire les familles qu’en leur proposant d’optimiser les chances de leurs enfants pour obtenir le parchemin qui donne accès à l’Université … dont 150.000 étudiants sortent actuellement chaque année sans diplôme.
 
Le sens réel du baccalauréat
 
        L’aspect quantitatif a masqué la vacuité croissante du contenu culturel, l’obsession du diplôme ayant fini par cacher la nécessité de la formation culturelle secondaire pour suivre, entre autre, efficacement des études supérieures ; aussi le bac, qui pendant longtemps a permis de faire des études universitaires, ne le permet plus aujourd’hui et c’est bien ce que signifie la récente réforme de l’enseignement supérieur instaurant des « tuteurs » pour les étudiants en difficulté, comme cela se fait depuis des années au niveau collège pour les élèves en difficulté ! La réforme initiée par le Président Giscard d’Estaing a surtout engendré des jeunes « en difficulté » scolaire, puis universitaire : on a oublié que le propre du diplôme appelé « baccalauréat général » est d’attester que la jeune personne est devenue intellectuellement assez autonome pour suivre une formation supérieure qui requiert d’être capable de travailler essentiellement par soi-même ... ce qui ne constitue pas d’ailleurs une obligation à faire des études supérieures !
       Le baccalauréat dit général correspondait à cette autonomie intellectuelle qui permet le travail solitaire exigée, entre autre, par les véritables études universitaires. La division précédente en section littéraire, section scientifique abstraite (mathématiques) et section sciences expérimentales avait justement pour fonction de préparer à une orientation spécialisée sans sacrifier la formation culturelle générale extérieure à ce choix : il n’est pas mauvais qu’un médecin, par exemple, soit assez fin littéraire pour savoir comprendre ce que le patient hésite à exprimer ou pour exprimer lui-même la réalité de telle manière que le patient puisse l’admettre ; et il vaut mieux que le littéraire ne soit pas étranger au monde d’aujourd’hui qui utilise tant de références scientifiques ; il vaudrait mieux aussi qu’il ne soit pas étranger aux sources de sa propre culture qui sont grecques et latines et que la réforme de l’enseignement s’est appliquée à éradiquer !
 
       Pour les types récents de « baccalauréat », tels les baccalauréats de chaudronnerie ou de pressing, il est bien difficile de savoir à quoi ils correspondent exactement sur le plan culturel, si ce n’est  au désir des politiciens de faire plaisir aux parents qui rêvent de voir leur enfant bachelier ; et, faute de réussir dans la spécialité choisie, le « bachelier » pourra toujours s’inscrire à l’Université ! mais est-il sûr qu’il aura l’autonomie intellectuelle nécessaire pour profiter des cours qui y sont dispensés ? Les politiques semblent avoir admis qu’il est impossible à un jeune français de vivre sans le baccalauréat, d’être intelligent s’il n’a pas le baccalauréat, d’être cultivé si ce diplôme ne  lui a pas été décerné. Peut-on leur rappeler qu’André Malraux ne l’avait pas ? Il est des plombiers qui m’inspirent plus confiance que certains architectes et dont j’ignore s’ils ont empoché le parchemin national.
 
Coup d’œil sur une trentaine d’années de réforme
 
       La disparition progressive de la section littéraire, à laquelle on assiste aujourd’hui, résulte de l’asphyxie de l’enseignement des humanités ; comme si les paroles du rock pouvaient, dans la formation de l’esprit, remplacer la littérature grecque et les feuilletons télévisés les grands auteurs latins ! ni les uns ni les autres n’incitent à une réflexion sur la destinée humaine, ou à l’appréciation de la précision de la pensée et à la subtilité de l’expression. Par ailleurs on a assez étourdiment supprimé la section sciences expérimentales en estimant qu’hors les mathématiques point de salut et on a créé une section sciences économiques et sociales destinée à remplacer les humanités, comme si ces sciences nouvelles n’exigeaient pas une vaste culture historique, (comme en témoigne l’oeuvre de Pareto par exemple) et  un niveau en mathématiques égal à celui de la série S ! Or ce succédané de section littéraire est défaillant sur ces deux plans et ne permet donc pas de suivre cette spécialité dans le supérieur, contrairement à ce qu’on pourrait croire ! Les élèves du secondaire qui sont bons en mathématiques vont en section S et ils ont sans doute raison. On vient d’ailleurs de  découvrir « en haut lieu » que les manuels de sciences économiques et sociales s’inspirent d’un sens de l’histoire aujourd’hui si bien inversé qu’on ne pourrait même plus exporter ces manuels en Russie ou en Chine! La section science économique et sociale est surtout bonne à fournir des troupes aux partis gauchistes comme celui de M. Besancenot !
 
La référence insistante à un enseignement de soutien est mauvais signe.
 
       Il serait temps de s’apercevoir que la transmission d’une culture n’est pas simple transmission de connaissances et que les différentes disciplines ne constituent pas seulement des matières qui permettent de témoigner d’aptitudes : l’enseignement ne peut transmettre durablement la connaissance qu’en étant formateur. Or dans la « réorganisation » prévue de la classe de seconde, on retrouve toutes les tartes à la crème resucées depuis mai 68 : « Aujourd’hui les lycéens sont de jeunes adultes très autonomes … Ils souhaitent des dispositifs d’études plutôt que des cours, accompagnés dans leur réflexion, leurs recherches. Il leur faudra toujours des cours. Mais le lycée fera une part importante à cet accompagnement » déclare le ministre  (Le Dauphiné libéré 29 août 2008). Ainsi est bien confirmée la volonté de réduire « le temps disciplinaire » - c’est-à-dire les heures de cours ! -  d’avantage d’interdisciplinarité, « un élève mal à l’aise dans une ou deux matières passerait dans la classe supérieure tout en étant suivi de façon individuelle quelques heures dans la semaine » (Figaro du 18 juillet 2008) : on ne saurait mieux manifester son incompréhension de la formation culturelle ! Et l’on peut craindre que, dans ce « lycée nouvelle formule (…) qui s’appuiera sur des choix avec retour » (Dauphiné libéré), les élèves susceptibles d’aller de l’avant et de tirer parti d’une formation continue et soutenue ne soient plus à leur place. Et, bien sûr, « des enseignants plus présents dans les établissements pour offrir des cours de soutien »… ainsi M. Darcos, ministre de « droite », comme Ségolène, candidate de gauche à la dernière élection présidentielle… ?
      
       La référence constante à un enseignement de soutien est mauvais signe : s’il est tellement besoin d’un enseignement de soutien c’est que les bases n’ont pas été acquises ; il est évident qu’un élève qui ne sait pas lire couramment en sixième, qui ignore les principales règles de grammaire, ne pourra pas suivre, ni en sixième, ni après bien souvent. Lorsque les bases d’un enseignement sont solides, un élève normalement peut se rattraper tout seul, sauf sans doute en mathématiques. A l’époque du bébé-boum, alors que les classes étaient surchargées, on ne parlait guère de soutien et les résultats qualitatifs statistiques étaient meilleurs qu’actuellement. Mais si l’enseignement n’est pas cohérent, si les cours sont remplacés par des « activités », il est effectivement impossible à l’élève de se rattraper par lui-même ! Cet appel à l’enseignement de soutien, du collège à l’Université même, est ainsi révélateur de carence dans la formation de base. Dans l’enseignement primaire, à l’époque où il remplissait correctement sa fonction, le maître savait repérer les élèves en difficulté (il y en a toujours eu) et les faisait passer au premier rang pour s’assurer de la manière dont ils suivaient et leur donner, au coup par coup, les indications nécessaires : enseignement de soutien sans pavois et qui normalement était efficace.
       L’idée d’un soutien personnel, qui peut avoir un sens lorsqu’un élève a eu une longue absence, est essentiellement destinée à faire croire aux parents que tout enfant peut rattraper tout « retard » avec une aide personnalisée. Mais, s’il en est ainsi, c’est que les programmes ne forment pas un tout cohérent car lorsque les programmes sont cohérents, l’élève du secondaire peut se rattraper tout seul dans bien des matières et l’étudiant dans la spécialité choisie, s’il l’a choisie à sa mesure. Mais dans l’incohérence nul ne peut se rattraper lui-même ; et d’ailleurs quelle importance : économie, art plastique, droit, technologie, semestre, année, tout se vaut dans un système où rien n’est hiérarchisé dans les acquis intellectuels ! 
 
Institutionnalisation de l’incohérence en seconde pour 2009 ?
 
      Ainsi la réorganisation de la classe de seconde, telle qu’elle apparaît dans les comptes rendus de la presse, ne va pas dans le sens d’un accroissement de la cohérence culturelle, au contraire : il est question de remplacer le système actuel d’options trop nombreuses et diverses (le bambara, langue sans écrit, offert en option à parité avec le grec ou le latin !) mais en même temps d’introduire de nouvelles disciplines comme le droit et « l’économie numérique », de créer des modules semestriels - mais « ceux qui le souhaitent pourront néanmoins suivre leur cours toute l’année » ! - de « suivre un enseignement d’économie au premier semestre et embrayer sur un cours d’art plastique ou de technologie au second » : de ces mesures qui relèvent du bric-à-brac on ne peut attendre aucune cohérence intellectuelle.  C’est que « le ministère travaille à une nouvelle maquette de la classe de seconde. Inaugurée à la rentrée 2009, elle aura un véritable rôle d’orientation » (Figaro du 18 VII 08). C’est effectivement ce que prévoit le chapitre 2 du plan dit Langevin-Wallon pour le cycle 15-18 ans (voir édition commentée dans cette même rubrique pédagogique), mais cela dit bien qu’on continue de se désintéresser de la cohérence de la formation scolaire puisqu’on affiche seulement, et en vrac, de nouvelles matières pour tester les aptitudes, avec explique le Ministre, des possibilités d’aller et retour ; or la seconde se situe à un âge trop tardif pour picorer ainsi à la recherche d’une orientation, au moyen d’activités de mise en bouche culturelle. A quand la formation intellectuelle ? Jamais ?
       
       Pour ces nouvelles matières on va sans doute recruter de nouveaux professeurs ; est-ce ainsi qu’on compte « dégraisser le mammouth » ?
         
       Et c’est pour cette pédagogie hasardeuse, à laquelle on prétend soumettre toutes les secondes en 2009, qu’ il faudrait réformer le temps de présence des professeurs dans les établissements scolaires ?
 
 
Des méthodes pédagogiques trop infantilisantes dans le secondaire
 
       La pédagogie imposée aujourd’hui dans le secondaire va contre l’acquisition de l’autonomie intellectuelle ;  les « projets d’établissement » qui exigent un « travail en équipe pluridisciplinaire » sur des thèmes qui n’entrent pas dans la cohérence d’un programme pensé par les spécialistes de chaque discipline, sont une perte de temps : ils relèvent d’une « pédagogie d’éveil » qui n’est déjà plus adéquate à l’intelligence d’un enfant de sixième. Pendant longtemps les programmes ont été élaborés par l’inspection générale de chaque discipline qui n’était pas moins bien placée que les actuels GTD (ou « groupes de travail disciplinaire ») d’une administration loin du public scolaire et gonflée d’idéologie pédagogique. Pourtant Gaston Bachelard dénonçait déjà chez Maria Montessori la prolongation du « ludique » dans l’enseignement scientifique (voir « Le matérialisme rationnel ») et les travaux de Jean Piaget montrent à quel point tout travail intellectuel est structuration intérieure puisqu’il s’agit d’une véritable construction de la pensée en fonction de notre culture et qu’elle se poursuit jusqu’à l’adolescence en remaniant constamment les acquis précédents ; avant la fâcheuse maladie de réforme qui a saisi l’Education Nationale, cela était admis d’une manière pragmatique ainsi que le constate Piaget : il remarque en effet que la notion de proportion en mathématiques ne s’enseigne que vers 11-12 ans, ce qu’il commente ainsi « si elle était de compréhension plus précoce, on la mettrait certainement au programme bien plus tôt » ( 6^ème des « Six études de psychologie » éd. Folio). Les programmes tenaient donc compte de la cohérence interne de l’enseignement de chaque discipline, et,autant que possible de la cohérence des disciplines entre elles, mais aussi des capacités de comprendre variant, comme on l’avait constaté, avec l’âge mental des élèves. Même si la société fournit l’essentiel de la culture, on ne pense pas avec la tête des autres et l’acquisition du langage ne suffit pas pour accéder à l’esprit logique : c’est le grand différend de Piaget avec son contemporain Henri Wallon et les empiristes classiques en général  (voir, entre autre, Piaget « La formation du symbole chez l’enfant » Delachaux et Niestlé éditeur). Le ministère a manifestement pris parti pour Wallon contre Piaget, on se demande sur quelle base.
 
       Les enfants déficients mentaux que nous connaissons nous ont frappés moins par leur manque d’intelligence que par leur quasi impossibilité à maintenir leur attention, d’où ce retard qui permet de voir, comme au ralenti, les étapes si rapidement franchies par l’enfant normal qu’il faut l’observation minutieuse d’un naturaliste comme Piaget pour les distinguer. L’attention, c’est-à-dire le travail intérieur de la pensée sur ce qu’elle reçoit et sur elle-même, est une faculté essentielle à la construction de cette pensée ; les méthodes qui reposent trop longtemps sur la mémoire perceptive globale et celles qui distraient l’enfant ou le jeune adulte sont contraires au développement mental, travail de soi sur soi, ces méthodes s’opposent à l’évolution des jeunes vers leur autonomie intellectuelle. Chez les enfants normaux la capacité de fixer son attention varie selon les goûts, et donc en fonction des objets d’attention, d’où la variété des vocations.
 
Le postulat de l’empirisme classique qui sous tend la réforme est caduc
 
       Derrière le souci affiché d’offrir un « soutien » aux élèves en difficulté - c’est-à-dire à ceux que la culture générale (que devrait transmettre l’école) ne passionne pas  (c’est un fait et c’est leur droit !) - il y a en effet implicitement la thèse empiriste classique selon laquelle, les hommes étant tous égaux en raison, tout ce qui est rationnel est accessible à tous à partir de la perception ; dès lors effectivement pourquoi des cours : des activités dirigées suffisent. Selon cette vieille thèse, très combattue par Piaget, la cohérence de l’univers apparaîtrait tout bonnement à la perception, dès que l’enfant accède au langage. Or « …il ne suffit pas de l’apparition du langage pour que se superpose d’emblée une pensée logique à l’intelligence sensorimotrice » conclut Piaget, tirant les leçons de l’ensemble de ses recherches (voir, entre autre « La formation du symbole chez l’enfant » édition Delachaux et Niestlé 1959 p.252) ; et c’est bien ce dont témoignent les enquêtes de ce spécialiste mondialement reconnu de l’étude du développement de l’intelligence chez l’enfant (voir pour des exemples concrets « Le jugement et le raisonnement chez l’enfant », même éditeur). Dans la troisième des « Six études de psychologie », il précise que, si on ne peut nier que le langage joue un rôle considérable dans la formation de l’intelligence, il s’agit d’une condition nécessaire mais non suffisante : « l’examen des faits génétiques fournit une réponse qui s’oriente bien davantage dans le sens d’une interaction entre les mécanismes linguistiques et les mécanismes opératoires sous-jacents que dans le sens d’une prépondérance du fait linguistique » (Folio essais) ; ce que confirme l’expérience du professeur qui a enseigné dans différents milieux socio- culturels : on trouve des enfants doués dans tous les milieux de notre société. L’honneur de notre Ecole a été de fournir aux enfants doués des milieux non favorisés les conditions nécessaires au développement de leur intelligence dans le cadre d’une culture qui est la leur.        
      
       S’il suffisait de percevoir pour comprendre, le sommeil des sciences physiques entre Archimède et Galilée serait inexplicable de même que l’apparition tardive (18ème siècle) de la chimie. En fait sous les mêmes mots, le langage, au fil du temps, ne développe pas nécessairement les mêmes contenus,  et la réflexion sur l’évolution de la pensée scientifique a conduit à repenser la notion  de la rationalité et lui a fait perdre le statut d’évidence qu’avait cru pouvoir lui reconnaître la philosophie classique. L’application même de cette thèse empiriste classique à la réforme de l’Education Nationale depuis une bonne trentaine d’années en démontre l’inanité : non ! le rationnel ne s’impose pas par la perception comme on le croyait encore au 19^ème siècle ! Non la théorie de la relativité ne s’impose pas à chacun de nous ! On devrait d’ailleurs savoir qu’aucune culture ne se réduit au rationnel et il n’est même pas sûr que le rationnel soit l’essentiel d’une culture. En France l’idéologie dominante refuse de renoncer à une conception philosophique qui eût son apogée il y a deux siècles et ne cesse de décliner depuis, sauf dans la pensée socialo communiste du ministère de l’Education Nationale encore figée à l’époque où le marxisme se donnait comme science (encore une preuve que les mots peuvent changer de contenu !) Ainsi en est-on arrivé à prendre, depuis trente ans, toute la jeunesse scolaire comme cobaye et à en faire « une génération perdue » selon les propres termes du ministre (Dauphiné libéré) en lui appliquant une théorie pédagogique contestable et qui a pris le contre-pied de nos traditions scolaire et culturelle elles-mêmes.          
 
La qualité du travail pédagogique
       Rappelons que les emplois du temps du secondaire comportent 18 heures hebdomadaires de cours, étant admis qu’une heure de cours est considérée comme exigeant du professeur 2 heures de travail « hors cours », soit pour la préparation, soit pour les corrections ; l’accroissement du temps de présence ne peut se concevoir qu’au détriment de ce travail et ce, nous dit-on, pour mieux encadrer les enfants en difficulté … étant entendu, dans le contexte théorique précité, que tout enfant qui n’arrive pas au baccalauréat est un enfant en difficulté ! La répartition du travail du professeur sur l’ensemble du secondaire, aujourd’hui cassé en deux cycles, permettait d’équilibrer ces tâches, corrections et préparations demandant d’avantage de temps lorsqu’on enseigne à des adolescents plus âgés . Mais la conception actuelle de la scolarité comme auto formation, réalisée en picorant de ci de là, fait normalement du professeur un « soutien » si ce n’est un adjuvant de l’enseignement ; comme cette théorie n’est jamais mise en question malgré ses mauvais résultats, son application produit un effondrement du diplôme appelé baccalauréat ; on pourra parler alors élégamment de « La revanche des bac + 2 » (Figaro Réussir du 3 mars 2008) ou de  « L’arnaque au bac » comme le dit plus clairement le Professeur Pitte ( Président de l’université Paris IV Sorbonne de 2003 à2008 ; voir Figaro du 13 mai 2008 ) ; ces deux formulations confirment en effet ce que disait un chargé de réunion de coordination des notes au baccalauréat : se plaignant que le correcteur sanctionne les orthographes par trop « créatives » des candidats, il alléguait qu’ « on n’embauche plus au niveau bac ».  Et on a sans doute raison de le faire avant ou à bac +2  – diplôme en poche bien entendu ! Il n’en demeure pas moins qu’avant la crise d’aventurisme idéologico - pédagogique  que nous subissons depuis trop longtemps, on pouvait embaucher avec le brevet, voire le certificat d’études : les acquisitions justifiant ces diplômes étaient solides.  
 

 
 
       Puisque le Ministre –  ou ses « conseillers » habitués de la gestion des réformes dont on voit aujourd’hui pourtant les résultats dévastateurs - attendrait de cette réforme de la seconde « un véritable rôle d’orientation » … celui effectivement préconisé au chapitre 2 du Plan dit Langevin-Wallon : il serait peut-être temps de méditer sur la phrase qui sert d’ouverture à l’Introduction de ce plan « L’enseignement français est depuis longtemps réputé dans le monde pour sa haute qualité et sa valeur culturelle » : qu’est devenu cet enseignement et sa réputation  depuis que le Président Giscard d’Estaing a ouvert l’ère des réformes scolaires ? Cette intrusion pédagogique sera, devant l’Histoire, l’équivalent pour la Vème République, de la Révocation de l’Edit de Nantes.