QUE SIGNIFIE L'ABSENTEISME SCOLAIRE?

On a pu faire une loi pour venir à bout de l'absentéisme scolaire et le  sanctionner par la suspension des allocations. Luc Chatel s'en félicite: "La peur de la suspension des allocations a poussé les parents à aider à accompagner leurs enfants à rejoindre leur collège ou lycée"( 2 XII 11 le Figaro). Faut-il s'en féliciter? 


DESORDRES NOUVEAUX 

Cela signifie-t-il que sans cette peur les parents ne font pas l'effort d'envoyer leur enfant en classe? Voilà qui mérite réflexion : la majeure partie de nos compatriotes dans leur jeunesse allait à l'école si l'on peut dire "naturellement". Que s'est-il donc passé pour que ce qui allait de soi nécessite aujourd'hui une intervention si vigoureuse auprès des parents?  La gratuité de l'école a été une conquête longue et difficile des années 30: d'abord la 6ème, puis la 5ème ont été inscrites au budget annuel national. Après la deuxième guerre mondiale, les enfants et leurs parents trouvaient la scolarisation normale et l'école buissonnière ne faisait pas problème.             
Aujourd'hui on nous dit que ce phénomène "ne concerne pas seulement les milieux défavorisés  ou les collèges de banlieue", en évitant de préciser ce que signifient ces expressions, les tabous frappant "la différence" ne permettant pas en effet d'appeler les réalités par leur nom! L'absentéisme concerne aussi "les familles monoparentales", mais on ne nous dit pas non plus quel est le pourcentage de familles polygames dans de telles familles et comment le père y conçoit son rôle. Ainsi décrite la réalité n'est pas analysable. Aussi s'en remet-on à la pression financière que constitue la suspension des allocations familiales, motivation efficace, certes, mais qui concerne les parents et pas les enfants soumis à l'obligation scolaire!
Le problème récurrent de l'absentéisme scolaire  est assez récent pour signfier une évolution de l'attitude parentale dans les  populations qui vivent aujourd'hui en France et qui ne sont pas toutes de nos traditions. On peut évidemment y voir une source dans l'immigration: les populations très étrangères à l'Europe vivent souvent nos divers systèmes, dont le système scolaire et celui des avantages sociaux, assez passivement; il s'agit d'améliorations immédiates de niveau de vie  dont on peut tirer parti sans en comprendre l'intérêt à long terme pour l'enfant, et qui s'inscrivent dans un contexte culturel très différent de la culture d'origine. Et c'est pourquoi le couperet de la sanction financière perçue dans l'immédiat est efficace par rapport à la fréquentation scolaire, ce qui n'est guère suffisant. L'absentéisme d'enfants de milieu culturellement français est sans doute plus rare mais la présomption de discrimination interdit toute statistique et ne permet donc pas d'en parler et d'y voir clair! cet absentéisme peut avoir aussi d'autres significations: le moindre intérêt des parents pour leurs enfants ce qui serait une grave régression culturelle que laissent entrevoir parfois certains faits divers.
Mais hélas il faut envisager aussi l'hypothèse du peu d'intérêt de notre enseignement très manipulé pédagogiquement depuis les années 70 : on n'en parle jamais puisque la perpétuelle réforme pédagogique que notre enseignement subit depuis bientôt quarante ans est sensée le rendre intéressant à tous alors que, nous dit la vulgate de Bourdieu, il ne l'était que pour les "classes bougeoises"... ce qui n'a jamais été démontré, pas plus que n'a été clairement définie cette notion de classe bourgeoise dans notre pays tant que "l'ascenseur social" y a bien fonctionné alors qu'on  reconnaît qu'il est aujourd'hui en panne: n'y aurait-il aucun rapport dans cette situation avec les bouleversements que la réforme de la pédagogie à imposé à notre enseignement?


LE MASSACRE DES PROGRAMMES

Cet aspect de l'absentéisme scolaire doit être également envisagé et les modifications pédagogiques sérieusement mises en cause. Ainsi la section littéraire sans latin ni grec est une castration de notre enseignement littéraire: aujourd'hui c'est dans la section scientifique que l'on trouve encore des hellénistes! Oserons-nous dire pourquoi: c'est que ceux qui sont capables d'un travail intellectuel soutenu s'orientent vers cette section; les parents y envoient même de préférence leurs filles littéraires : ainsi se reconstitue une fillière science-humanités qu'un ministre de la IIIème République, Léon Bérard, avait conçue pour ses fils.
C'est en effet la section littéraire qui a été la plus massacrée par les différentes réformes:                                                                                                  
 1° La coupure du secondaire en deux cycles - collège c'est-à-dire tronc commun, puis lycée - a tué les langues anciennes par la répartition entre les deux cycles du personnel formé aux Humanités et généralement nommé en lycée: le latin a disparu ainsi en sixième et le grec en quatrième.                                                                                                             
 2°) La manière dont on a minimisé, dans l'enseignement des Lettres, l'étude de nos grands classiques a affaibli la connaissance de notre langue mais  également sa réflexion humaniste: beucoup d'entre nous ont connu une époque où une ou deux pièces d'un de nos trois grands dramaturges du XVIIème siècle étaient étudiées chaque année du parcours scolaire secondaire: comment peut-on prétendre introduire l'enseignement de la philosophie en première ou seconde (pour la maternelle on semble y renoncer!) sans les exemples de réflexion  incomparables de Molière, Corneille et Racine? Pourquoi insrire au programme de français au collège des traductions d'auteurs étrangers qu'on offrait en cadeau aux enfants comme Robinson Crusoé, Croc-Blanc ou L'Île au trésor? en cinquième nous étudiions en anglais les "Dafodils", merveilleuse source de vocabulaire et nous savons encore ce poëme; mais le "par coeur" a été honni . Au lycée ce sont les considérations linguistiques et stylistiques qui font l'objet d'études plus que les auteurs,source de pensées et de réflexion; et partout "le visuel": nos grands textes sont à la portion congrue.                                                                                                                       
3° On insiste aussi sur des chanteurs poëtes comme Brassens mais on s'étonne quand même que l'inspecteur de Lettres puisse valoriser des chansons (Figaro 4 V 06) plutôt que "le Bourgeois gentillhomme" ou         " Les Mémoires d'outre tombe" : si on apprécie Villon ou José Maria de Hérédia, on peut sûrement apprécier Aznavour. L'inverse est moins sûr. Il est dangereux de mettre sur le même plan ce qu'on risque de n'apprendre qu'à l'école et ce qui est lié à la mode. C'est de toute façon une trahison de notre culture de mettre l'accent sur l'immédiat, toujours changeant, sans donner les soubassements.                                                                                                      
4° L'histoire apparaît comme un grand ennemi de notre enseignement: chargé de présenter la réforme du lycée, M.Descoings,directeur de Science Po, annonce le projet de supprimer l'histoire en terminale S (scientifique), filière qu'il accuse de perpétuer une niche élitiste; il prétend équilibrer ainsi les filières générales : "cette réforme est la dernière chance pour la filière L (littéraire) qui accueillera bientôt moins de 10% des élèves de bac général" (Figaro 1 XII 09). Il indique bien ainsi la philosophie de la réforme: foin de la culture générale, le bac dit général est en fait spécialisé au mépris de tout désir de culture et donc de la nation française. Pour 2011 "Les livres d'histoire ratent leur rentrée" titre Direct-matin (10 V10), les programmes ayant été publiés trop tardivement. Pourquoi enseigner l'histoire de pays africains à titre optionnel dans le dixième du temps consacré à cette discipline, par exemple celle du Mali au XIIIème et XIVème siecles, en cinqième, et en sixième de pays asiatiques, par exemple celle de la Chine de 140 à 87 avant J.-C., qui tombent comme des cheveux sur la soupe dans   l'horaire du programme consacré à faire connaissance avec notre Histoire, celle sans laquelle nous ne serions pas ce que nous sommes? Cela conduit à  sauter de l'Empire romain à Charlemagne (6 siècles!), par dessus les "invasions barbares" si importantes pour l'histoire de notre continent,et Clovis dont l'étude met en évidencet le fondement de l'unité française à partir de l'empire romain et du christianisme. Comment ignorer que la volonté de connaître l'histoire nous vient des Grecs, ce que cela signifie  et qui caractérise l'Occident dans sa volonté d'objectivité qui se retrouve dans la science?


 DES MESURES PEDAGOGIQUES  APPAREMMENT EN VRAC

Instruire c'est bâtir selon l'étymologie: on ne construit rien dans l'incohérence des programmes, aussi ceux qui sont le plus intéressés par les études n'y trouvent pas le rapport qualité-temps qui permet à des jeunes, en pleine force physique et développement intellectuel, de supporter une immobilisation entre quatre murs; on en arrive donc aujourd'hui à penser à des emplois du temps qui résolvent ce problème en réservant les après-midi au sport! (Figaro 23 III 10) il est évident que cela ne répondra pas à ceux qui ont une vraie demande intellectuelle: c'est une réponse destinée aux élèves perturbateurs; tant pis pour ceux  dont les intérêts sont intellectuels!
Mais la théorie égalitariste, répandue en France par M. Bourdieu, affirme que les inégalités des résultats scolaires sont liées au seul milieu culturel:  c'est par rapport à cette théorie que la notion de "décrochage" a un sens. Or on trouve des types d'esprit très divers dans tous les milieux, et dans le milieu famillial lui-même; aussi l'école qui prévoyait des sorties du système scolaire au niveau du certificat d'études, et au niveau du brevet évitait les perturbations en répondant mieux à la demande de ceux qui étaient plus impatients d'entrer dans la vie active. La théorie actuellement en usage veut que les échecs scolaires soient dus au stress: c'est ce qu'affirme le Ministre Luc Chatel dans un entretien accordé au journal "La Croix" le 1er septembre 2010 et un "expert" interrogé sur Radio Classique au journal matinal du 8 février 2012: invité à illustrer cette thèse, il citait le cas d'un enfant dont le frère est trisomique; nous croyons bien volontiers que cette situation crèe des difficultés familliales, entre autre aux frères et soeurs, mais, par bonheur, il ne s'agit pas d'un exemple valable statistiquement, or sa raison d'être évoquée est d'illustrer le rôle du stress dans l'échec scolaire: quand on voit à quel point le système scolaire a dégringolé en France il y a lieu de s'étonner d'une telle explication, à moins de penser que les générations précédentes étaient faites de génies!   Aujourd'hui on s'efforce de maintenir tous les jeunes jusqu'à dix-huit ans et plus entre les murs de l'institution scolaire censée élever leur niveau;  on a même, dans les années 80, interdit les petits boulots aux jeunes gens scolarisés,  parce que les socialistes, alors au pouvoir en France, espéraient améliorer ainsi les statistiques du chômage. Effort vain mais qui a porté préjudice aux jeunes gens qui prenaient ainsi contact sans angoisse avec le monde du travail. 
Les méthodes pédagogiques concoctées par des "experts" doivent être  remises en question. Après la désatreuse méthode globale ébranlée par le Ministre Gilles de Robien et dont M. Darcos semble être venu à bout, laisser "l'apprenant" découvrir la grammaire a amené le langage à un niveau très frustre, sans aucune conscience de la langue qui est l'instrument même de la pensée. Serait-ce que la pensée elle-même gêne ceux qui s'efforcent de l'instrumentaliser à travers les médias: "réfléchissez pour moi" dit-on au miroir "je réfléchirai pour vous " répond aujourd'hui la télévision. Nous allions à l'école parce que nos parents pensaient qu'on y apprend quelque chose qui nous structurait pour entrer dans la vie de notre civilisation, mais depuis qu'on a flétri le cours comme "magistral" et qu'il faut découvrir le savoir activement par soi-même, l'école buissonnière se justifie assez bien...


LE FATRAS DE SOLUTIONS THERAPEUTIQUES

Ce qui est aujourd'hui très frappant c'est la multiplicité hétéroclite de solutions proposées pour résoudre les problèmes nouveaux, absentéisme et violence, posés par la scolarisation: suppression des allocations pour absentéisme (Figaro 2 XII 11) - après avoir proposé de payer l'assiduité! - mais "La cagnote n'a pas payé"  (Direct Matin 1er VI 10)- formation spécifique des futurs enseignants"à la gestion des conflits et à la prévention des violences" (Figaro 9 IV 10), stages anti intrusion pour proviseurs et professeurs (Figaro 3 IV 09), projet d'autorisation de fouille des élèves après l'agression d'un professeur (Figaro 22 V  09), étude sur l'école qui devient victime des bandes (Figaro 12 III 09), projet de loi pour l'encadrement militaire des mineurs délinquants (Figaro 4 X 11), établissement de "réussite éducative" (7 élèves par classe Le Monde pour Direct matin 20 I 11) "pour réapprendre les codes sociaux élémentaires" (Luc Chatel Figaro 23 XI 10), à ne pas confondre avec le "lycée expérimental "pour acueillir les exclus du système" (exemple celui de Saint Nazaire avec 130 élèves) : quatre académies "viennent d'être désignées par le ministère de l'Education nationale pour accueillir les équipes pédagogiques de trois cents enseignants volontaires formées par un collectif d'initiatives éducatives de Gabriel Cohn-Bendit"  (Figaro23 I 08); et ne pas confondre non plus  avec les "établissements d'excellence" réservés aux élèves méritants des "banlieues difficiles"(Figaro 10 IX 10) : autant de réponses thérapeutiques qui témoignent surtout que notre système scolaire est aujourd'hui très malade et que le personnel politique est débordé par la situation trop visible qu'il a créée.  Depuis longtemps déjà la feuille d'appel a pris dans les établissements scolaires une importance qu'elle n'avait pas, au point que tel élève perturbateur essaie de négocier avec le professeur: "si vous ne me portez absent, je ne viendrai plus et vous aurez la paix"! Il avait manifestement compris l'aspect "ordre public" du contrôle des absences scolaires.
Naturellement la justification des réformes par les politiqiciens est tout autre: "L'Education Nationale est organisée de la même manière qu'au début des années 80 et l'on s'étonne que 120.000 élèves sortent chaque année du système sans rien" (Figaro 9 VII 10): plaidant ainsi le Ministre n'innove pas, il reprend, on ose dire paresseusement, les arguments entendus en mai 68; le cerveau humain changerait-il tous les trente ans? Et de fait, dans les réformes actuelles il n'y a rien de   bien nouveau: la politique d'allégement des programmes a commencé avec les 10% Fontanet, ministre de l'éducation en 1973-74, et déjà en faveur d' "activités pluridisciplinaires"; ministre de Giscard d'Estaing, Haby est à l'origine du Collège unique,  emprunté au plan Langevin-Wallon, qui a scindé en deux l'enseignement secondaire; Haby est aussi l'inventeur de l'enseignement de soutien, il a accepté l'enseignement d'approfondissement à condition que les destinataires ne progressent pas pour ne pas nuire à l'égalité des chances! La suppression des notes a été passagèrement imposée dans la foulée de mai 68 mais avec un système plus simple, et donc plus clair que celui actuel des compétences.


LA REDEFINITION DU SERVICE, CHANGEMENT DE METIER

La redéfinition du service qui revient à l'ordre du jour par le biais des "projets d'établissement "s'inscrit très manifestement dans ce contexte comme la presse a pu le signaler lors de la renrée 2011 : les proviseurs chargés de la mise en oeuvre des projets d'établissements se sont plaints de la rigidité des horaires des professeurs, ignorant ou feignant d'ignorer, que leur horaire est  calculé comme impliquant trois heures de travail par heure de cours (préparation des cours et corrections des copies). On sait que les professeurs refusent une réforme de leur temps de travail qui est en fait une transformation radicale de leur métier; or en effet on voit se multiplier des projets dans ce sens: heures de soutien pour les élèves en difficulté, projets d'établissement pluridisciplinaire gourmands en réunions de concertation, stages de remise à niveau des élèves pendant les vacances payés en heures supplémentaires défiscalisées (Figaro 26 VIII 08) mais aussi réforme des rythmes scolaires car l'organisation actuelle serait "épuisante"(Figaro 25 I 11) et "les syndicats de parents d'élèves"y sont plutôt favorables... comme à tout ce qui peut les aider à encadrer leurs enfants en dehors des heures de cours. A la différence des enseignants, ils ne perçoivent guère qu'il s'agit d'une transformation radicale du métier, pour laquelle on est entrain de multiplier les allègements de programmes, amputant ainsi gravement la transmission de notre culture. 
Quant au recrutement des professeurs par le chef d'établissement signifierait-il que l'Etat n'assurera plus leur niveau dans leur spécialité ce qui est la fonction même des concours nationaux? On voit déjà poindre avec la multiplication des types d'établissement un curieux phénomène: tout se passe comme si, ayant imposé la fusion des trois filières dans les collèges, on les reconstituait en créant des établissement distincts. Les nouvelles responsabilités données aux chefs d'établissement risquent d'ailleurs de déboucher sur une morcellisation géographique quant à la qualité des collèges et lycées et nous allons avoir des déserts intellectuels scolaires comme il existe des déserts médicaux: ce seront les-mêmes. Ce n'est pas le compte rendu de l'expérience d'accompagnement éducatif fourni par le ministère qui dissipera cette impression: il y est constamment fait référence aux"établissement normaux", tandis que , par ailleurs il est question de l'incomppatibilité de l'enseignement traditionnel avec les enfants surdoués (Figaro 3 I 12 P.P.10 et 11): dessinerait-on un enseignement à trois vitesses, selon les établissements?   
 Il est évident que si on retire la notation des professeurs à l'inspection de la discipline et qu'on la confie au chef d'établissement lui-même c'est pour s'assurer au maximum de la docilité du personnel enseignant et non par un soudain libéralisme! celui-ci serait mieux assuré par le chèque-éducation car, de ce fait, les associations de parents qui interviennent dans les différents conseils, influenceront sans doute aussi les carrières or il n'y a pas égalité entre ces associations : il en est une essentiellement représentée par des parents issus du secteur public et  para public, largement pourvu de décharges syndicales; les autres, moins  politisées, n'ont pas les moyens d'un deuxième métier.
Combien d'allègements de programe seront-ils encore nécessaires pour résoudre des problèmes qui ne sont pas ceux de l'enseignement? L'entassement et la démesure de ces "solutions", sans parler de leur coût, ne cadrent pas avec notre civilisation humaniste. Si on a pu en arriver là c'est que notre école est devenue le lieu de situations très dommageables, inconnues il n'y a pas si longtemps. 


ECOUTER POUR COMPRENDRE

A une certaine époque il était d'usage que les élèves prennent des notes pendant un cours dit magistral. Dès notre première année d'enseignement  en suivant cette méthode nous nous sommes trouvés devant une protestation d'élèves: ils estimaient impossible de comprendre le cours de philosophie et de prendre des notes; ils ont demandé que nous les laissions écouter pour comprendre. Des élèves qui demandent à écouter: il y a de quoi rendre jaloux tous les jeunes collègues assujettis aux méthodes dites "actives". Ecouter pour comprendre ne serait donc pas actif! Quel imbécile a inventé cette conception pédagogique? N'est-ce pas merveilleux des élèves qui demandent à écouter et il ne s'agissait pas du tout d'un milieu favorisé, mais du public de classe moyenne, venant en partie de la campagne. Aujourd'hui il faut être "actif", c'est-à-dire bouger comme si la bougeotte était une qualité intellectuelle. Bachelard reprochait déjà à Maria Montessori d'user trop tardivement de ces méthodes actives.
Le besoin d'écouter pour comprendre - les deux sont évidemment liés- n'a surement pas disparu : il fait parti de la nature humaine. Malheureusement il est condanmé dans la vie scolaire actuelle sous prétexte de méthodes actives, les méthodes de la bougeotte, de la socialisation: on ne peut travailler intellectuellement qu'en groupe selon la nouvelle pédagogie qui était d'ailleurs celle de Pistrak, chargé par Lénine de repenser l'éducation. On voit bien dans ce contexte historique pourquoi persécuter la solitude: il s'agissait d'éviter le rapport enseignant-élève incontrolable et qui pouvait- Ô sacrilège!- transmettre les enseignements du passé, ce que Pistrak appelait "les ruines du passé", et la piste de réflexion qui va avec, c'est-à-dire la culture liée à une civilisation. Les nouveaux programmes qui inscrivent le Mali dans notre enseignement de l'histoire relève de la même volonté de ne pas transmettre notre civilisation dans notre école. Pourquoi le Mali et pas la Mauritanie qui par exemple eût le mérite d'abolir trois fois l'esclavage au cours du XXème siècle? Pourquoi ne pas mettre le Mali dans son contexte très africain comme l'histoire de France dans son contexte hellénique et chrétien? Car une révolution anti chrétienne a un contexte chrétien. 
Aujourd'hui si un enfant veut s'isoler pour comprendre ou rêver - ce qui est très légitime - il ne lui reste plus que les jeux vidéos. L'intrusive pédagogie actuelle aboutit à ce que ses propres pédagogues appellent une addiction aux jeux vidéos. Ce sont eux qui remplacent les cours dits magistraux et répondent au besoin de l'esprit de s'isoler pour être lui-même et assimiler ce qui l'intéresse dans ce que le monde lui offre. Curieux succès des "méthodes actives".
Quant aux immigrés certains désirent vraiment notre culture, et pas seulement pour les améliorations d'existence matérielle dont elle est porteuse et ils parviennent à y accéder, ce qui est loin d'être facile. Ce fut le cas de Léopold Senghor. Ecouter pour comprendre: certains n'en sont pas moins capables que les nôtres comme cet élève d'origne africaine qui protestait qu'en dictant on allait "trôp vite" mais qui pendant cinq à dix minutes, dans le silence d'une classe d'abord tendue mais ensuite très souriante, écrivait ce qui avait été dit et que ses camarades avaient noté sans problème: originaire d'une civilisation orale, son bras crispé ne suivait pas le rythme chez nous usuel de l'écriture; mais par contre, quelle capacité d'écoute et d'enregistremnt mental était la sienne, et sa volonté de suivre, d'écouter pour assimiler, d'écrire afin de pouvoir reprendre et retrouver les articulations de la pensée! Ce jeune homme s'est réconcilié avec la philosophie et son professeur, entre autre grâce à l'appel fait , lors de certains cours, à la mythologie grecque, même s'il n'est pas sûr que l'un et l'autre l'ait entendue de même manière...  


QUEL EST LE SENS DE LA REFORME ?

La communication politique insiste beaucoup sur "l'enseignement personnalisé" et l'enseignement de soutien, faisant croire aux famillles que leur rejeton en panne sera ainsi en mesure de ratrapper la voie royale d'une filière de l'enseignement général. Hélas! ce que les politiques ne disent pas c'est que cette voie est entrain de s'évanouïr : le temps de tous ces enseignements est conquis par des allégements de programme, de même que les projets pluridisciplinaires des établissement scolaires : par le biais de toutes ces innovations pédagogiques, les chefs d'établissement gèrent  aujourd'hui un tiers du temps ainsi pris sur les programmes (Figaro 15 III 11) donc sur les contenus qu'ils présentaient.  Curieusement plus les programmes s'allègent plus il faut de soutien! et un membre de la commission sur les rythmes scolaire prévient : "Si on réforme en profondeur les rythmes scolaires les programmes seront à alléger ainsi que le temps de service des enseignants (...) on peut envisager davantage de souplesse et donc d'interdisciplinarité." (Figaro 25 I 11) ; par "temps de service" il faut vraisemblablement entendre "heures de cours": que restera-t--il alors des contenus de l'enseignement et de la cohérence des programmes entre les disciplines: comment le professeur de Lettres en Collège peut-il faire une pièce de Molière ou de Corneille à des élèves qui n'entendent  plus parler en Histoire de Louis XIV, l'évocation même du roi Soleil et de son siècle donnant de l'urticaire à nos météorites politiques?   Les notions de "décrochage", de "soutien" et de pluridisciplinarité servent essentiellement de prétexte pour modifier, à l'insu des parents, la transmission de notre culture, en multipliant les allégements de programmes qui vident la scolarisation de sa raison d'être.


"LA  FAISABILITE  POLITIQUE DE L' AJUSTEMENT"

Il est difficile de ne pas faire le rapport avec ce que préconise l'OCDE sur "la faisabilité politique de l'ajustement" : "Si l'on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité des services, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire par exemple les crédits de fonctionnement aux écoles ou aux universités mais il serait dangereux  de restreindre le nombre d'élèves ou d'étudiants. Les familles réagiront violemmment à un refus d'inscription, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l'enseignement et l'école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles ou supprimer telle activité" ( Christian Morisson Cahier de l'OCDE N°13 Octobre 1996 ) - par exemple supprimer l'histoire de France en terminale S et le latin et le grec en section littéraire? - La suppression des notes censées traumatiser les élèves, est une bonne technique de camouflage de la baisse du niveau; l'évaluation par "compétences" fait très scientifique: 7 domaines de compétence en 106 questions voilà qui fait sérieux... et ne permet pas aux parents d'y voir clair quant au niveau de leur enfant. Relevons la compétence "culture humaniste": les trois premières questions portent sur les caractéristiques de la France et de l'Europe par exemple l'histoire de la France et de la construction européenne... au moment même où il est vivement question de modifier les traités européens, après avoir foulé aux pieds le referendum qui refusait le traité de Lisbonne...
"Rien n'est plus dangereux politiquement, continue le rapport Morisson, que de prendre des mesures globales pour résoudre des problèmes macro économiques. Par exemple si on réduit les salaires des fonctionnaires, il faut les baisser dans tel secteur, les bloquer en valeur nominale dans un autre et même les augmenter dans un secteur clé politiquement" C'est ainsi que le ministre de l'éducation nationale supprimant 16.000 postes d'enseignants en 2010 promet simultanément de garder les emplois de vie scolaire "créés en 2006 dans le cadre du plan de cohésion sociale de Jean-Louis Borloo, ces 43.000 emplois destinés aux écoles primaires sont destinés à remettre le pied à l'étrier des personnes souvent peu qualifiées, Rmistes ou chômeurs." (Figaro 2 VII 09) : la relève professorale assurée?
On peut d'ailleurs s'interroger sur les préconisations de l'O.C.D.E. (Organisation du commerce et du développement économique) très préoccupée du temps de travail des élèves et des professeurs à travers l'Europe: elle ne cesse de comparer les heures et les jours d'école entre les pays européens et ne semble pas admettre qu'il puisse y avoir des différences. Est-il possible que les traités européens soient si totalitaires? Cette demande d'uniformisation dépasse d'ailleurs le cadre de l'Europe: dans le compte rendu  du Forum sur l'éducation qui s'est tenu à Bahreïn, le journal Le Monde (25 X 10) fustige "l'exception éducative française" et vante "ceux qui ont réussi à ouvrir la classe et à transformer le métier  d'enseignant d'une pratique solitaire à un travail d'équipe" d'où la notion de "prof -coach" Un prof qui accompagne ses élèves vers la connaissance" et qui, selon les statisticiens de l'OCDE, auraient les meilleurs résultats. Le moins qu'on puisse dire c'est que cela n'apparaît pas dans les résultats en lecture et en orthographe obtenus en France par les nouvelles méthodes. Mais à Bahrein "les cerveaux de la pédagogie ont répondu à l'unanimité qu'on ne ferait pas l'économie d'une vraie révolution." Le ton même de l'article est effarant de dogmatisme, comme si la pédagogie pouvait se targuer d'être fondée sur une science exacte! aucune science humaine ne peut s'en prévaloir et chacun peut donner des justifications et explications recevables sans qu'elles soient certaines; en outre tous les pays représentés dans ces forums ont-ils besoin d'une révolution et de la même? Il est vrai qu'il s'agit "d'ajustement", mais à quoi? et jusqu'où?
 L'idée même d'imposer un mode unique d'enseignement essentiellement grâce à internet est fort peu humaniste, et ce mode là n'est peut-être pas un mode de formation de l'esprit, mais de transmission d'informations entre esprits formés, ce qui est bien différent.
Mais "l'intellgentsia de l'éducation" prétend faire "émerger l'école de demain, l'élève de demain, en phase avec les apprentissages scolaires et le prof de demain" (même article de "Le Monde"). En attendant ce sont les phénomènes de déscolarisation  qui émergent en Europe. "La Grande Bretagne fait  figure de perturbateur après avoir claqué la porte , le 15 février dernier, jugeant les objectifs européens pas assez ambitieux", ce qui "pourrait contrarier la stratégie Europe 2020 dont le succès est étroitement lié aux coopérations entre Etats" (Figaro 13 V 11) : nous sommes enchantés d'en être informés! Nous avions cru que les Etats de l'Europe n'avaient pas perdu leur souveraineté et continuaient d'avoir le droit de garder leur culture et de la transmettre... et nous ignorons ce qui est défini comme succés d' Europe 2020. Mais, écrit "Le Monde",  "Les meilleurs spécialistes américains , australiens, britanniques ou indiens ont répété à l'unisson que c'est sur la formation  et l'accompagnement de 60 millions d'enseignants qui travaillent de par le monde que se joue l'avenir de la planète": rêve totalitaire absolument grandiose  de ces auto proclamés meilleurs spécialistes qui s'érigent en "prof-coach" de 60 millions d'enseigants! on est sidéré d'une proclamation aussi extrvagante et qui  justifie évidemment à leurs yeux les allègements de programme visant à l'effacement des identités culturelles, par exemple à travers les programmes d'histoire et de Lettres: que reste-t-il alors de l'humanisme dans les prorammes scolaires?  "Pendant ce temps là, la France aveuglée par une grille de lecture dépassée (...) qui prévaut en matière de formation des enseignants" a "causé la mort des Instituts de Formation des Maîtres": bel aveu en ce qui concerne la manipulation mondialiste de nos réformes nationales! On peut se demander si le lycée expérimental pour lequel G. Cohn-Bendit forme 300 enseignants s'inscrit dans ce projet.                                                                                 
Les réactions de rejet des enseignants français sont loin d'être isolées: l'article reconnaît qu'en Australie et aux Etats-Unis "un professeur sur deux démissionne au bout de cinq ans": tel est le succés de"l'ouverture"! Volant au secours de son dernier successeur, très contesté pour sa réforme des programmes d'Histoire, l'ancien ministre de l'éducation, Luc Ferry, dénonce " le corporatisme des intellectuels" (Figaro 11 XII 09), comme si sa propre intervention n'avait rien de "corporatiste"! il s'agirait simplement de "sauver la filière littéraire", dont il ne se demande pas qui l'a tuée, ni comment (peut-être le sait-il!) et il affirme que lui laisser le monopole de l'enseignement de l'histoire en terminale devrait suffire à la sauver de la concurrence de la terminale scientifique!   
Dans le journal "L'humanité" du 3 mai 2007, François Taillandier commente sévèrement la déclaration suivante de M. Sarkozy: "vous avez le droit de faire de la littérature ancienne, mais le contribuable  n'a pas forcément à payer vos études de littérature ancienne. (...) Les universités auront davantage d'argent  pour créer des filières dans l'informatique, dans les mathématiques, dans les sciences économiques. Le plaisir de la connaissance est formidable, mais l'Etat doit se préoccuper d'abord de la réussite professionnelle des jeunes". M. Taillandier accuse M. Sarkozy  d'hypocrisie. Nous ne souscrivons pas à ce jugement moral : le chef de l'Etat montre seulement qu'il ne comprend pas l'âme de la France et le rapport des Français à leur  culture dont les résultats sont un aspect : il s'inscrit dans le matérialisme utilitaire du mondialisme qui est volonté de puissance plutôt qu'humanisme. L'utilitarisme est la forme d'intelligence que l'homme partage avec beaucoup de vertébrés, mais il faut à l'intelligence humaine d'autres stimulants pour que les jeunes acceptent une ou deux décennies d'apprentissage culturel. Fut-il pluridisciplinaire, le "nounoutage" qu'on impose aujourd'hui aux jeunes n'a rien d'enthousiasmant qui puisse les retenir dans nos écoles; a fortiori  la prétention des "cervaux de la pédagogie" de "coacher" 60millions de professeurs dans le monde a de quoi faire frémir. Les problèmes actuels de l'enseignement en France s'inscrivent dans le refus de cette conception totalitaire.
                                                                              

Janvier- février 2012